Michael Feinberg, del programa KIPP, y el fin de la brecha educativa en todo el mundo

Por Wharton Universia

El Programa Conocimiento es Poder (KIPP, en sus siglas en inglés), utilizado de forma intensiva en la escuela pública, se puso en marcha en 1994 por iniciativa de los profesores Michael Feinberg y Dave Levin. La organización atiende principalmente a los estudiantes americanos de baja renta procedentes de familias afroamericanas y latinas. Los niños de esas familias suelen perderse en los meandros del sistema escolar americano, pero la misión de KIPP es garantizar que lleguen a la universidad, se gradúen y consigan realizar carreras enriquecedoras.

KIPP se empeña en acabar con la brecha de rendimiento entre estudiantes ricos y pobres. En ese sentido, su grado de éxito ha sido notable. En el transcurso de 20 años, el programa se transformó en una red que se extiende por 141 escuelas públicas de EEUU con un total de 50.000 estudiantes. El modelo de educación de KIPP —con un volumen riguroso de horas y un currículo exigente— se está replicando en escuelas de todo el mundo.

Knowledge@Wharton conversó con Feinberg, uno de los creadores del programa, para conocer cómo comenzó KIPP, cómo se desarrolló y creció, y de qué manera continúa inspirando a profesores y alumnos en todo el mundo. Feinberg explica también cómo el fundador de la cadena minorista GAP contribuyó a que KIPP se extendiera por EEUU. Él enumera también los desafíos a los que se enfrenta el programa en su proceso de expansión.

A continuación, una versión editada de la entrevista.

Knowledge@Wharton: Mike, gracias por aceptar nuestra invitación. Antes de crear KIPP, usted dio clases en el quinto curso del ciclo de enseñanza primaria como parte del programa Teach for America [formado por un grupo de profesores y otros profesionales comprometidos con la mejora de la enseñanza en el país]. ¿Podría decirme cómo fue su primera experiencia en el aula y de qué manera eso culminó con la creación de KIPP?

Feinberg: Impartí clases en el quinto curso durante dos años antes de crear el Programa Conocimiento es Poder [KIPP] con mi socio, Dave Levin. En 1992, los dos fuimos a Houston para formar parte de Teach for America. Yo era bilingüe y empecé a dar clases en quinto [...] En aquella época, había una escasez enorme de profesores. Dave fue a otra parte de la ciudad a dar clases a alumnos del segundo ciclo de enseñanza primaria [de 9 a 12 años]. Como sucede con todo profesor que imparte clases por primera vez, éramos horribles. En realidad, creo que éramos, probablemente, los peores entre los más horribles.

Seguimos los pasos de los profesores veteranos y aprendimos a enseñar. Dar clases es un aprendizaje. A finales del primer año, creíamos que estábamos haciendo un trabajo muy bueno con los niños. Les encantaba aprender y estaban animados con la escuela, querían ir a la facultad y terminar una carrera. Muy ingenuamente, creíamos que habíamos hecho un buen trabajo. Desde el jardín de infancia hasta el último curso, proporcionamos a nuestros niños una enseñanza de quinto grado fantástica. Por tanto, ellos salieron "mejor preparados" para la secundaria. Aquella burbuja de ingenuidad estalló alrededor de nuestro segundo año de docencia, cuando vimos cómo nuestros ex alumnos comenzaban a fracasar. Estaban saltándose clases, entrando en bandas y tomando drogas. Era alarmante.

Al principio, era más fácil culpar a otras escuelas y otros profesores. Una noche, sin embargo, en 1993, tuvimos una epifanía: las acusaciones que todos hacíamos contribuían a agravar el problema, y no a resolverlo. Así que nos miramos al espejo y vimos que la culpa era nuestra. Pasamos la noche en blanco vertiendo todos nuestros sentimientos de fracaso y frustración en el ordenador. Sobre las cinco de la mañana, ya habíamos concluido el Programa Conocimiento es Poder (KIPP).

La premisa de KIPP en aquella época, es decir, hace 20 años, así como hoy en día, es muy simple: no hay atajos. Si queremos transmitir a los niños las habilidades académicas, intelectuales y de carácter que necesitan para tener éxito en la vida, tenemos que dejar de buscar la "fórmula mágica". Es preciso remangarse y ponerse manos a la obra.

Comenzamos entonces el Programa Conocimiento es Poder con la idea de motivar a los niños para que fueran a la escuela los sábados, desde las 7:30 de la mañana hasta las 5 de la tarde durante una parte del verano, además de dos horas enteras dedicadas a hacer los deberes por la noche. Percibimos muy deprisa que un año no era suficiente. Entonces transformamos KIPP en escuela; hoy, tenemos una red de escuelas.

Knowledge@Wharton: ¿Cuáles fueron algunos de los principales desafíos cuando crearon KIPP, y cómo los superaron?

Feinberg: El mayor desafío de los primeros años continúa siendo el mayor desafío hoy en día. No importa el día que sea, no importa la hora o el aula, enseñar y aprender son cosas muy complicadas. Todo el mundo cree que sabe hacer bien esas cosas, principalmente si la persona tiene muchos años de experiencia. Pero ponerse delante de un grupo de niños y transmitir conocimiento que sale de su cerebro y de su corazón hasta el cerebro y corazón de un niño de cinco, diez o 15 años, es un arte y una ciencia muy complejos. Y hacerlo a alto nivel es la parte más difícil.

La otra parte difícil es conseguir simplemente que las personas crean en tu idea. Es difícil convencer a las personas de que creen un programa nuevo [...] que ayudará a los niños con pocos recursos a su disposición a ser exitosos en la escuela y en la vida en los escalafones más altos de la sociedad.

Hemos avanzado mucho desde principios de los años 90, y hoy es mayor el número de personas que creen que hace 20 años. En general, sin embargo, la sociedad aún no cree que la brecha de rendimiento sea algo que podamos vencer. Eso es lo que estamos intentando demostrar y probar diariamente.

Knowledge@Wharton: Vamos a volver a la estructura básica del programa: la idea de que no hay atajos. ¿Eso es algo que fue evolucionando con el tiempo? ¿Y de qué manera la estructura básica del modelo de educación del programa KIPP evolucionó en 20 años?

Feinberg: La estructura básica continúa siendo la misma. Creo que la parte más innovadora de KIPP con el paso de los años es que no buscamos ser innovadores. Nosotros nos preocupamos sólo de enseñar bien.

Cualquier escuela del mundo que esté haciendo un óptimo trabajo cuenta con dos ingredientes básicos: una óptima enseñanza y una enseñanza óptima. Es así de simple. Está claro que hablar es fácil; lo difícil es hacerlo.

Básicamente, damos prioridad a una estructura básica de días, semanas y año lectivo más largos; una enseñanza y un aprendizaje de excelente nivel, además de una cultura de expectativas, de estímulos y resultados de calidad. Nuestra preocupación es hacer que nuestros niños lleguen a la universidad, se formen y tengan la libertad de hacer lo que quieran en este mundo. Son esas las cosas a las que damos prioridad todos los días.

Además, una de nuestras convicciones más fundamentales es que todo niño es sagrado. Les prometemos a los padres y a ellos que, si deciden optar por una escuela pública que cuenta con el programa KIPP, haremos lo que sea posible para ayudar a esos niños a llegar a una universidad y formarse. Es una promesa osada que nos pone en una situación delicada. Nuestra responsabilidad es dar a esos niños un futuro seguro. Es eso lo que nos hace levantarnos de la cama todas las mañanas, y es lo que nos motiva a actuar de forma correcta con los niños y los padres de nuestras comunidades.

Knowledge@Wharton: ¿Los niños y los padres también hacen la misma promesa? ¿Intentan seleccionar a los niños y los padres más motivados?

Feinberg: No escogemos los niños ni los padres. Ellos nos escogen. Se trata de una escuela pública, cuya matrícula es libre, lo que significa que está abierta a cualquiera. Si el número de matrículas sobrepasa el espacio del aula, usamos un sistema de lotería para la admisión. Los únicos niños que están exentos del sistema de lotería son los hermanos de los alumnos que ya estudian con nosotros. No hacemos, sin embargo, ningún tipo de selección. Somos una escuela pública cuya asistencia es libre.

Knowledge@Wharton: Tienen cerca de 50.000 estudiantes actualmente en 141 escuelas que forman parte de su red. ¿Cuántos estudiantes se presentan para estudiar en KIPP? ¿A cuántos están en condiciones de admitir?

Feinberg: Eso varía de región a región. En Houston, somos actualmente 22 escuelas y 11.000 niños. El año pasado, aproximadamente 10.000 niños solicitaron una plaza en KIPP, pero sólo teníamos plaza para 2.000. Fue, por tanto, una lotería disputadísima. Estamos intentando crecer lo más rápido posible para acomodar el máximo de gente que podamos, y al mismo tiempo buscamos no crecer demasiado rápido para mantener la calidad.

Knowledge@Wharton: Es una perspectiva fantástica: crecimiento equilibrado para no comprometer la calidad. Me satisface saber que se están dando cuenta de eso.

Feinberg: Hay personas admiradas por nuestro crecimiento y por cuánto hemos crecido. Estamos orgullosos de esa red de 141 escuelas y 50.000 alumnos de alto rendimiento. Pero conviene acordarse de que estamos cerca de celebrar nuestro vigésimo aniversario, en 2014, y que no hubo crecimiento alguno en los primeros seis años. Cuando comenzamos a crecer, había un programa de entrenamiento fantástico para líderes de escuela patrocinado por Don y Doris Fisher, fundadores de los minoristas Gap y Old Navy. Hoy crecemos a una tasa de 15 a 20 escuelas al año. Pero eso no sucedió de la noche a la mañana.

Knowledge@Wharton: Dijo que KIPP no creció mucho en los seis primeros años, y que después el programa despegó. ¿Eso se debió a la asociación del programa con los Fishers? ¿Cómo sucedió todo eso?

Feinberg: Sí. El programa KIPP comenzó con una escuela en Houston y otra en Nueva York. Dave Levin inició la academia KIPP en el Bronx. Yo me quedé en Houston y creé KIPP allá. Nosotros nos concentramos en la enseñanza básica. Crecíamos de año en año. Nosotros nos preocupábamos por nuestros niños y en cumplir la promesa sagrada que habíamos hecho. En 1999, las dos escuelas se convirtieron en escuelas independientes de enseñanza primaria de primer y segundo ciclos. Su rendimiento era de los más elevados entre las escuelas de la comunidad.

Entonces "60 Minutes" hizo un reportaje sobre nuestros niños. Ahí las compuertas se abrieron del todo. Las personas telefoneaban diciendo: "Nosotros hemos visto el programa en la televisión. ¿Es posible hacer un encargo de 15 KIPPs para el año que viene?"

Comenzamos a imaginar una manera de capitalizar el éxito de esas pequeñas escuelas. Preguntamos a las personas cómo podíamos ampliar la escala de aquellas ideas y del éxito que habíamos alcanzado. Tuvimos la gran suerte de conocer a Don y Doris Fischer, ambos enamorados de la cuestión de la reforma del sistema educativo en EEUU. Formamos un equipo fabuloso y creamos una fundación sin fines de lucro denominada KIPP Foundation en abril de 2000. El objetivo era descubrir profesores maravillosos y entrenarlos durante un año en un programa de becas de postgrado —el Fisher Fellowship— para que su magnífico talento para la enseñanza fuera complementado con otras habilidades en las áreas de negocios y de liderazgo. A partir de ahí, nosotros los ayudábamos a abrir y a administrar escuelas KIPP. De esa manera hemos estado creciendo en los últimos 13 años.

Knowledge@Wharton: Usted mencionó la importancia de contar con profesores apasionados. ¿En su opinión, qué contribuye a que el profesor sea un excelente profesor, y cómo identifica a los profesores que mejor encajan en KIPP?

Feinberg: Creo que un gran profesor es un profesional con cuatro características básicas. En primer lugar, el profesor debe ser alguien muy apasionado por su disciplina y un profundo conocedor de ella. Esto le permite llevar dentro del aula una riqueza de recursos externos que harán que el aprendizaje sea vivo.

En segundo lugar, el profesor necesita saber cómo transmitir todo ese conocimiento y toda esa pasión de su cerebro y de su corazón al cerebro y corazón de sus alumnos. Para la mayoría de nosotros, esa es una habilidad que se debe adquirir a lo largo de muchos años.

En tercer lugar, el profesor debe tener una actitud del tipo "haré lo que sea preciso".

En último lugar, el profesor debe ponerse la camisa de la escuela, apoyando sus creencias y sus valores más importantes. Es posible ser un excelente profesor, y aún así no relacionarse bien con los demás compañeros. Necesitamos gente que sepa trabajar en equipo, y no sólo en el aula, sino también en la sala de los profesores.

Knowledge@Wharton: Entonces se asociaron con los Fishers para crear KIPP Foundation. Llevaron KIPP a todo el país. ¿A qué desafíos tuvieron que enfrentarse a la hora de dar escala al programa? ¿Cómo los superaron? ¿Qué lecciones aprendieron?

Feinberg: Como la enseñanza de calidad tiene como resultado una escuela de excelente nivel, el punto crítico de ese proceso, en nuestra opinión, consiste en tener un gran líder, es decir, un gran director. El director, o el líder de la escuela, será aquel que sabrá reclutar profesores de alto nivel, sabrá desarrollarlos, conservar los mejores y motivarlos. Para nosotros, la parte más desafiante es la del reclutamiento de esos líderes fantásticos. En los últimos 13 años, más de 5.000 personas se presentaron candidatos a una beca de la Fisher Foundation. Concedemos 190 becas, sin embargo 30 becarios no llegaron al final del programa. No hay una cuota. Se trata simplemente de cuantas personas conseguimos encontrar de forma exitosa para ese trabajo.                                                     

Felizmente, hoy esa tarea está volviéndose relativamente más fácil gracias a la red de escuelas que creamos. Un número cada vez mayor de profesores salidos de la fundación Fisher dan clase hoy en día en nuestras escuelas y están perfeccionando sus cualidades de liderazgo. A fin de cuentas, sin embargo, el gran desafío todavía es descubrir dónde están esos líderes y mantenerlos en la escuela.

Knowledge@Wharton: Personas de otros países están intentando replicar su éxito, pero se han enfrentado a algunas dificultades. Ellas descubrieron que aunque tengan un programa excelente, cuando los estudiantes vuelven a su contexto social y familiar, eso acaba, a veces, echando a perder parte del excelente trabajo que realizaron. ¿Cómo lidiaron con ese desafío?

Feinberg: Creamos excelentes relaciones con todas las familias involucradas. Es parte de nuestro trabajo. Las familias son nuestras socias. Hay casos en que los padres se sienten amenazados por el hijo que está aprendiendo más del mundo que lo que ellos pudieron aprender. Pero yo diría que esa es más la excepción que la regla. En general, las familias desean que sus hijos aprendan y vivan el sueño americano.

Ahora que estamos involucrados en un trabajo internacional ayudando a educadores a crear escuelas inspiradas en el programa KIPP en la India, Sudáfrica, Israel, Chile y México, percibo que el sueño americano, en realidad, es el sueño de todos. Es difícil encontrar padres que no quieran que sus hijos tengan una vida mejor que la vida que ellos tuvieron. Los padres saben que la educación es el billete para que sus hijos tengan una vida mejor.

Knowledge@Wharton: Su expansión internacional es fascinante. ¿Podría contarme un poco más acerca de los desafíos que representa?

Feinberg: Claro. Durante años, varios educadores llamaron a nuestra puerta en busca de ayuda. Ese número aumentó en los últimos cuatro o cinco años. Los primeros años en que venían a buscarnos, decían: "¿Podrían ir a nuestros países?" Nuestra respuesta era siempre: "Disculpen, aún tenemos mucho trabajo que hacer aquí". Y añadía: "Podemos ayudarlos con nuestro programa de entrenamiento para líderes. Si hay personas en su país que tenga habilidades y pasión, y si hay recursos para traerlas a EEUU, tráigalas aquí para que hagan el entrenamiento a través del Fisher Fellowship. Si ellos quieren, pueden robar nuestras ideas". No creemos en la propiedad intelectual. La entregamos con gusto. Entonces ellos vuelven a sus países y crean una escuela excelente. No será una escuela KIPP, pero será una escuela inspirada en ella. Ellas formarán parte de nuestra red y podremos aprender y crecer de forma conjunta. No comercializamos esa idea. Simplemente lanzamos el cebo al agua.

Israel fue el primer país en aceptar esa invitación. Después vinieron India, México y después Sudáfrica.

Creamos una empresa que es subproducto del programa KIPP, One World Network of Schools, sin fines lucrativos, porque la posibilidad de crecimiento que tenemos ante nosotros es enorme. Por lo tanto, ahora, cuando las personas llaman a la puerta de KIPP, nosotros las orientamos a buscar One World. One World Network of Schools ayuda con entrenamiento, apoyo y fondos para la apertura de todas esas nuevas escuelas.

Cuando las personas llamaban por primera vez a nuestra puerta, ellas creían que querían una réplica de KIPP, pero lo que ellas querían de hecho era replicar el Programa de Liderazgo de la Escuela KIPP. Mis amigos indios no pretenden abrir decenas o centenares de escuelas. Ellos necesitan miles. En la India, el trabajo tiene que hacerse a gran escala. No tenemos sillas suficientes para entrenar a todo el mundo en EEUU. Por lo tanto, básicamente, tenemos que replicar el Programa de Liderazgo de las Escuelas KIPP en otros países, de manera que haya lugares en que los profesores sean entrenados y puedan abrir esas escuelas nuevas y transformadoras. Así es cómo el proyecto gana escala.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo mide el éxito de KIPP?

Feinberg: A fin de cuentas, tenemos que preguntarnos: ¿cumplimos las promesas que hicimos a nuestros niños? ¿Ellos fueron a la universidad y ahora tienen la libertad de ser exitosos en la vida? Comenzamos a monitorizar a los niños a partir del octavo curso y hoy puedo decir que un 100% de mis niños en 2013 irán a la facultad. Pero si mirara hacia esos niños hace algunos años, vería que cerca de un 85% a un 90% fueron a la universidad. De momento, dependiendo de la región, del 45% al 48% hicieron un curso superior.

Pensamos en esos números de dos maneras: por un lado, celebramos el hecho porque es cinco o seis veces mejor que la media nacional, en que sólo un 8% de los niños de baja renta entran en un curso superior. Además, un 31% de todos los adultos en EEUU han completado un curso superior, por lo tanto nuestra media está muy por encima de esa cifra, lo que es otro motivo de celebración. Pero comparado con un 82% de los niños cuya renta está en el cuartil más alto, y que se forman, aún estamos por debajo de ese número. Por lo tanto, aún tenemos una brecha de rendimiento, y nosotros queremos cerrarla.

Knowledge@Wharton: ¿Cuáles son los principales obstáculos para poner fin a esa brecha? ¿Cómo lidia con ellos?

Feinberg: En primer lugar, es preciso que exista rigor en la enseñanza desde antes del jardín de infancia hasta el final de la enseñanza fundamental. Los niños tienen que prepararse para el éxito académico. Las cifras que mencioné son referentes a niños que entraron en el programa KIPP en quinto curso. Después de eso, abrimos escuelas primarias, por lo tanto en 2018 deberemos ver los beneficios de poner los niños en KIPP desde muy pronto.

En segundo lugar, hay cuestiones financieras, tanto directas como indirectas. Respecto a las directas, el coste de la educación superior es altísimo. Es difícil que alguien lo pueda pagar.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo lidian con eso?

Feinberg: Ayudamos a nuestros niños a que soliciten becas y aumentamos la ayuda financiera tanto como es posible.

Hay también un desafío indirecto respecto a la familia, porque, a veces, los padres presionan a los hijos para que dejen la escuela, vuelvan a casa y busquen un empleo de ocho horas diarias para ayudar con el alquiler de la casa. Otras veces, los estudiantes toman un empleo a tiempo completo —40 horas por semana en un centro comercial— para pagar las mensualidades de la universidad, lo que significa que son 40 horas en que no están estudiando en la biblioteca. Con eso, sus notas se ven perjudicadas y les retiran el paquete de ayuda financiera que recibían. Es un ciclo vicioso. Ese es el desafío final.

Por no hablar de la orientación universitaria tan horrible que tenemos en nuestro país. A veces, los niños que deberían quedarse cerca de casa se van lejos, y los que deberían ir a una escuela pequeña, van a una escuela grande. O entonces, escogen una escuela en que es difícil terminar el programa. Esto es un problema.

Están también las dificultades propias de ser un niño de baja renta de primera generación. No se puede telefonear a casa en busca del consejo correcto. También se necesitan habilidades no académicas. Es preciso coraje, autocontrol y optimismo. Nadie nace con esas cosas. Se desarrollan con el paso del tiempo. Son esas las cosas en que tenemos que trabajar, del jardín de infancia al final de la enseñanza fundamental, y también en la educación superior.

Knowledge@Wharton: Respecto a la financiación de los estudios superiores, ¿su currículo enfatiza cosas como la alfabetización financiera, la actividad emprendedora y el liderazgo?

Feinberg: Sin duda alguna. Nuestro equipo universitario en KIPP comienza en la secundaria a enseñar a los niños acerca de las cosas necesarias para estar preparado para la universidad y la vida. Liderazgo, finanzas personales y actividad emprendedora forman parte de eso.

Muchas cosas no tienen que ver sólo con la escuela, sino también con el carácter. Hay muchas cosas además de nuestras disciplinas tradicionales que tenemos que dar a los niños para que tengan éxito.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo le gustaría que estuviera KIPP al cumplir 25 años?

Feinberg: En nuestro aniversario de 25 años, me gustaría mucho poder decir que la brecha de rendimiento tiene los días contados. Me gustaría inspirar a otras escuelas a mejorar y a ver nuestra lista de espera de 8.000 interesados en Houston disminuir porque otras escuelas mejoraron, por lo tanto padres e hijos ya no necesitan buscar solamente KIPP. Eso es lo que espero.

Knowledge@Wharton: ¿Hay alguna cosa que podamos hacer para ayudarlo a llegar allí?

Feinberg: [...] Las universidades deberían ser socias de las escuelas desde el jardín de infancia hasta el final de la enseñanza fundamental, proporcionando feedback acerca de la existencia, o no, de brechas de conocimiento. Queremos descubrir en qué áreas nuestros niños no están haciéndolo bien y ayudarlos a tener éxito.

Por último, la capacidad de enseñanza se desarrolla gracias a clases impartidas con excelencia y a profesores brillantes.

La aportación de los MOOC o Cursos en línea masivos y abiertos a la educación iberoamericana

Por Wharton Universia

Los Masive Open Online Courses, los llamados MOOC, irrumpieron con fuerza hace algo más de un año en el ámbito educativo al permitir el acceso, de forma universal, gratuita e ilimitada a cursos distribuidos a través de Internet por profesores pertenecientes a las universidades más prestigiosas de EEUU. De esta manera surgieron plataformas como Udacity, originada en Standford, o Coursera, de la que forman parte Yale o Penn, entre otras, y según su página web cuenta con algo más 5 millones de participantes o courserians que pueden optar a 457 cursos de 90 universidades en 16 países diferentes.

La fiebre de los MOOC ha traspasado barreras idiomáticas y ahora se ofrecen también en español, de manera que los Cursos en línea masivos y abiertos, tal y como se denominan en este idioma, están conquistado terreno en las plataformas en inglés ya existentes, como Coursera, donde se pueden encontrar cursos del Tecnológico de Monterrey de México o del IE Business School de España, entre otros. Pero eso no es todo, además se han creado plataformas en español que empezaron a funcionar hace menos de un año, como es el caso de MiríadaX y Wedubox, la primera por iniciativa de la red iberoamericana de universidades de habla hispana y portuguesa Universia y la segunda a través de la colaboración de docentes que publican sus cursos gratuitos y de pago.

Los expertos dan por descontado el florecimiento de los MOOC vinculados a plataformas o universidades con contenidos en español, ¿pero cuál será el impacto de los MOOC en la educación iberoamericana? ¿Y a qué retos tendrá que enfrentarse este tipo de formación para su asentamiento en la región?

Democratización del conocimiento

La idea de los MOOC adquirió impulso en otoño de 2011 a raíz del éxito de público obtenido por un curso de inteligencia artificial en el que se matricularon más de 160.000 personas y que fue ofrecido por Sebastian Thrun y Peter Norvig en la Universidad de Standford, a través de una startup llamada Know Labs, conocida actualmente como Udacity. En vista de los resultados, Daphne Kollery Andrew Ng se animaron a crear la startup Coursera, cuya popularidad ha ido creciendo hasta alcanzar las cifras mencionadas anteriormente.

Didina González, vicedecana de Learning Innovation de IE Business School, explica que este tipo de iniciativas surgieron en un momento clave, justo cuando el mundo estaba en medio de una crisis económica muy grave que afectaba directamente a los bolsillos de los estudiantes, al mismo tiempo que las matrículas de las universidades americanas seguían disparándose. “Los costes asociados a los campus en EEUU potenciaron que apareciesen estas iniciativas. Además, inversores de capital riesgo o instituciones como la Fundación Bill & Melinda Gates [detrás de algunas de estas plataformas] estaban buscando dónde invertir”.

Por otro lado, los MOOC se convirtieron en los abanderados de la democratización del conocimiento, pero más en el caso de América Latina, “donde dadas las características de desigualdad, el impacto de este tipo de formación sobre la población es aún mayor que en otras regiones”, señala Fernando Sandoval Arzaga, Director de Emprendimiento y del Centro de Familias Emprendedoras del Tecnológico de Monterrey. Y para ilustrarlo destaca que cerca de la mitad de los alumnos que se inscribieron a su curso en español sobre empresa familiar en Coursera no habría podido tener acceso a un centro universitario privado como el Tecnológico. El problema es que “muchas personas de la región tampoco pueden acceder a la universidad pública, por eso deberíamos continuar con esta idea de democratizar el conocimiento”, dice.

“Todo esto generó una repercusión mediática, una publicidad que las grandes universidades han aprovechado”, señala González en referencia a las críticas surgidas entre la opinión pública sobre la utilización de estos cursos como estrategia por parte de las universidades para incrementar el reclutamiento de estudiantes de pago, incluyendo los procedentes de países emergentes, y para la promoción personal de los profesores. Aunque destaca que detrás de estas iniciativas también hay gente que realmente cree en “la transmisión del conocimiento universal, con una visión más universitaria y académica”.

Así las cosas, la gran acogida que han tenido los MOOC ha disparado las expectativas de las posibilidades que ofrecen hasta el punto de que hay quien los califica de revolución en la educación superior, cuando en realidad “son un paso natural, evolucionado, de otros cursos o formas de educación que ya existían en abierto”, aclara González, quien pone como ejemplo el repositorio de contenido educativo gratuito, incluyendo en español, Merlot.org o los libros digitales. En la misma línea, Miquel Durán, profesor de Química de la Universidad de Girona, en España, que ofrece un curso sobre Comunicación Científica en MiríadaX, opina que en realidad estamos asistiendo a la explosión en Recursos Educacionales Abiertos (REA) dentro del campo del conocimiento abierto. “Los MOOC son más bien un diseño por parte de un profesor o equipo de conexiones REA, con el objetivo de formar una persona en un aspecto determinado de conocimiento”.

Cambio de paradigma en las aulas

Por eso, González piensa que, por sí solos, los MOOC están sobrevalorados, pero cuentan con un componente revolucionario en el sentido de que están poniendo el acento en un aspecto clave: “la participación o colaboración de los alumnos en el aula”. Y añade que están sirviendo para que las universidades se planteen otra forma de impartir sus clases presenciales: “es decir, ya no vale que el profesor llegue a una clase de 300 alumnos -una cifra normal en algunos centros educativos iberoamericanos- pronuncie un discurso y luego se marche”, porque para eso ya existe una grabación, un MOOC, que no es otra cosa que una conferencia grabada en video, apoyado por lecturas, proyectos, exámenes y foros semanales gestionados online.

A partir de ahora, “los alumnos deberían ir a clase a practicar, a reflexionar. Ese es el aporte real de los MOOC a la educación, el cambio de paradigma de que el profesor ya no es el centro, el que transmite conceptos, el aula se utiliza para otras actividades”, destaca. Sandoval, coincide con este punto de vista y asegura que “se debe incorporar este tipo de educación virtual al aula y entregar mayor valor para el estudiante. Esto moverá la educación presencial tradicional hacia un híbrido de aprendizaje dentro de las universidades”.

En el mundo virtual, el aspecto revolucionario de los MOOC reside en la M de Masivo, ya que pueden permitir a un amplio grupo de la población sin recursos acceder a contenidos de calidad de universidades tanto de la región como fuera de ella. “La tecnología lo que ha hecho es llevar esto a gran escala”, dice Sandoval. Aunque los expertos advierten de que la masificación es un arma de doble filo porque, en comparación con las clases presenciales, se pierde la interacción del profesor con el alumno, lo que facilita la resolución de dudas o la reflexión sobre temas específicos. Este inconveniente, sin embargo, se da en cualquier tipo de educación masiva. “Lo positivo es que los MOOC permiten llegar a cientos de miles de alumnos, por eso creo que la educación híbrida es una buena opción”, añade el profesor del Tecnológico de Monterrey.

Las cifras hablan por sí solas. En el curso de Sandoval se inscribieron un total de 10.000 personas de 65 países alrededor del mundo. “Si yo logro que mis alumnos en el aula tomen la clase presencial al mismo tiempo que el MOOC, esto les va a permitir tener una experiencia distinta y relevante en cuanto a contenidos, pero también por la interacción con profesionales -el perfil mayoritario de los estudiantes de MOOC-, que va a hacer más enriquecedora la clase presencial”.

Los retos técnicos y pedagógicos

Sandoval vuelve a hacer referencia a su experiencia personal para sacar a relucir uno de los principales desafíos de la formación a través de los MOOC: la alta tasa de abandono. De los 10.000 alumnos que se inscribieron en su curso, explica, 5.000 fueron alumnos activos, lo que significa que cada semana entraron en el curso, revisaron el material e hicieron algunas prácticas. De ellos, unos 1.000 o el 10% lo completaron, es decir, hicieron todas las actividades, obtuvieron una calificación, y algunos de ellos un diploma. Según Sandoval, las cifras de finalización de los cursos en inglés que maneja Coursera son incluso menores, en torno al 5%, una cifra similar a la registrada por la mayoría de los MOOC en español.

El problema está en que los MOOC exigen una gran dosis de autodisciplina y motivación personal que, en su opinión, tiene mucho que ver con el propio diseño del curso, “de si se logra ofrecer contenido y material atractivo, así como actividades que lleguen a ser significativas para el perfil del estudiante”. Durán coincide con este enfoque y añade que más que de "impartir clase se trata de diseñar ejercicios, de plantear trabajos y formular recomendaciones que aseguren que el propio alumno se dé cuenta de su avance en el curso, y que favorezcan que ajuste su dedicación y esfuerzo en función de sus disponibilidades”.

Las plataformas cuentan con un sistema diseñado para tratar de mantener el interés del participante a lo largo del curso, de manera que, tras completar ciertas etapas, obtiene unos badgets o insignias como recompensa, además de algún tipo de reconocimiento o certificación a la conclusión del mismo. Sin embargo, González destaca que existen “muchas dudas en cuanto al reconocimiento de mercado o validez de una rigurosidad académica de estas certificaciones. Las universidades son reticentes a entregarlas. Su valor real está en el compromiso que adquiere el participante con el curso”.

Por tanto, dado el carácter de autoaprendizaje de los MOOC, Durán recomienda a los estudiantes preguntarse para qué les puede servir el curso en el futuro y si serán capaces de “priorizar su limitado tiempo personal al mismo, respecto a otros cursos o al elevado número de distracciones que existen”. Por otro lado, él señala que deberían leer o visionar las introducciones a los cursos para hacerse una idea muy clara de su contenido, de lo que pueden esperar de los profesores, y de lo que pueden realmente obtener en cuanto a conocimiento nuevo. “Finalmente, deben constatar si disponen de las habilidades personales, sobre todo las digitales, suficientes para seguir un curso a distancia. En nuestro caso, un mínimo de habilidades comunicativas y de web 2.0 es imprescindible”.

Sandoval destaca que, a pesar del aparente bajo porcentaje de finalización de los MOOC, el alcance que se consigue con ellos, en ocasiones cientos de miles de alumnos, es incomparable al que se logra a través de la enseñanza tradicional. Se puede dudar de la profundidad del conocimiento adquirido –otra de las reticencias surgidas en torno a este tipo de formación-, pero no del alcance”. En cuanto a la profundidad, él lo tiene claro: “El participante que quiera aprender lo hará y el que no, siempre puede utilizar la información como referencia para futuras consultas, pero difícilmente los MOOC podrán sustituir a una universidad en este sentido”.

Quizás por eso el perfil de los estudiantes de MOOC, tal y como se ha señalado, difiere del perfil universitario tradicional. Sandoval comenta que los courserians suelen ser graduados universitarios de entre 30 y 40 años, una cifra que se rebaja cuando se trata de MOOC en español. En el que él ofreció, la edad del 80% de los participantes se situaba entre los 25 y 35 años –el 70% tenía una empresa familiar y el 30% quería crearla- pero la franja de edad en el resto de cursos en español suele ser de entre 18 y 25 años, lo cual es una novedad respecto a las ofertas existentes en Coursera en otros idiomas. El cree que podría deberse a los temas que la plataforma ofrece en español, como la asignatura de matemáticas básicas, y quizás debido a que “los nativos digitales en América Latina son más jóvenes porque son los que han tenido mayor acceso a las tecnologías”.

Otra de las diferencias entre los cursos en español y en inglés es que los últimos cuentan con un número superior de participantes porque éstos disponen de mejores equipos y conexiones a Internet que en América Latina, además de que las plataformas han recibido una mayor difusión debido a que llevan más tiempo en funcionamiento. “En español están recién arrancando”, señala. Aunque destaca que le llamó la atención cómo un buen número de personas cuyo idioma nativo era el inglés se inscribieron en su MOOC para practicar el español, lo mismo que algunos participantes franceses o portugueses. En cuanto a la procedencia de los estudiantes, la mayoría fueron de Colombia, Perú, Venezuela, España y, como dato curioso, también había bastantes de EEUU, probablemente, “por los muchos latinos trabajando en el país”, dice. Y añade que la mitad de las personas jamás había hecho un curso en línea y se ayudaban entre ellos para salvar la falta de práctica en el uso de la tecnología.

La tecnología es justamente uno de los principales retos para el crecimiento de este tipo de formación en América Latina. Sandoval dice que, a nivel país, habría que mejorar el acceso y las estructuras tecnológicas, sobre todo un ancho de banda que soporte la descarga de videos, etc. Desde el punto de vista académico, también sería necesario que se fueran sumando universidades públicas y privadas a este tipo de iniciativas, “pero existen muchas reticencias porque se considera que, en su conjunto, se convertiría en una educación demasiado light, poco relevante, que fomentaría una educación de mala calidad”.

A pesar de los obstáculos, Sandoval cree que como en cualquier otro modelo de negocio del ámbito de las tecnologías de la información se formará una burbuja y habrá un incremento de plataformas, universidades que se sumen a plataformas o individualmente creen sus propios MOOC. Habrá, por tanto, una fragmentación de la organización de la información. Al final, dice, “sobrevivirán aquellos que ofrezcan un contenido de calidad, un buen diseño tecnológico y sean capaces de crear comunidades a su alrededor”. El considera que esto último es un punto débil de Coursera porque los participantes de los cursos, por una cuestión de privacidad, no pueden saber qué personas están en su misma región o zona geográfica para establecer contactos, intercambiar información, etc. “Los MOOC permitirían crear unidades de aprendizaje regionales de gran valor al ayudar a conectar gente –empresarios con estudiantes, etc.- que se encuentran en un mismo lugar, además de a nivel global”.

Durán piensa que la superabundancia de REA no será ningún problema, tampoco la competencia de los MOOC que pretendan enseñar lo mismo: “hoy en día también hay diversos libros sobre un mismo tema”. El desafío, en su opinión, no será técnico, sino pedagógico: “Lo difícil será generar buenos recursos, diseñar flujos entre REA que maximicen el aprendizaje y sobre todo diseñar los procesos de evaluación, seguimiento y autocontrol”. Al final, concluye, “sobrevivirán las plataformas que hagan las cosas sencillas para los profesores-equipos y para los estudiantes, que proporcionen el mayor beneficio a los estudiantes y sepan colaborar con instituciones de educación superior. Todo debe ser sostenible”.

El CEO: lo que aprende dentro y fuera del aula

Tanto dentro como fuera de la academia, el CEO aprende lecciones invaluables. Sepa qué piensan reconocidos líderes empresariales de la necesidad de una experiencia educativa universitaria, en esta cuarta y última entrega de artículos acerca de los pensamientos, preocupaciones y accionar de los CEOs de hoy.

Autor: Jennifer P.Roig / América Economía MBA

http://mba.americaeconomia.com/articulos/reportajes/el-ceo-lo-que-aprende-dentro-y-fuera-del-aula

Alrededor de 1853, el joven John Davison Rockefeller asistía en Cleveland, EE.UU., a un curso de contabilidad de sólo diez semanas de duración. Fue el mismo hombre que luego se convirtiera en magnate petrolero, uno de los iconos del sueño americano que dibuja al hombre de negocios de origen humilde que logra escalar los escaños de la riqueza y el poder hasta la cima. 

Cuando se hizo rico, Rockefeller no sólo se volvió dadivoso y filántropo con diversas causas, sino que se tomó muy en serio el tema de la educación superior, fundando él mismo dos universidades, la de Chicago y la Rockefeller University. Si algo demuestra esto, es que uno de los más reconocidos multimillonarios, dueño, líder y manager, concedió alta importancia al acceso a instituciones de educación superior académica.

Por mucho que pueda resultar revelador tal anécdota, continúa vivo el debate de cuán necesario puede ser para un manager y emprendedor el paso por la universidad.Aunque muchos defienden que una formación de excelencia brinda herramientas y habilidades que resultan muy útiles a ejecutivos y líderes, no son pocos los que aseguran que mucho pesa la intuición del negociante, su sentido común, su compromiso, su pasión para llevar adelante el proyecto, su carisma nato y su don de gentes.

Por eso mismo AméricaEconomía decidió finalizar esta serie de artículos dedicados a reseñar cómo piensan y qué les preocupa a los líderes y CEOs actuales, con la interrogación de cuánto ellos creen que les ayudó el paso por algún programa de educación superior, y cuánto del aprendizaje vivido hasta hoy ha ocurrido dentro y fuera del aula de clase.

En general, las respuestas se emparejaron alrededor de dos puntos de vista esenciales, si bien el valor del aprendizaje en la práctica es unánimemente reconocido, también es consenso el hecho de que los ejecutivos y líderes empresariales muestran cada vez más nivel educativo y su trabajo es más profesionalizado.

El ecuatoriano Fernando Moncayo, cofundador de Asiam y Sinox, y representante de su país en el World Entrepreneurship Forum, cuenta su propia experiencia que resume su punto de vista: “estudiar un programa de especialización en UC Berkeley cambió mi vida, me permitió generar una red de contactos y ver al mundo como aldea global. Recientemente terminé un Executive MBA en el IDE Business School. Creo que es el orden de formación que un empresario o emprendedor global debe seguir, primero desarrollar bien su red de contacto, luego adquirir experiencia laboral amplia, y sólo después realizar un programa de maestría”.

Con una línea muy parecida de pensamiento, Juan Manuel Collado, cofundador y director del Grupo Tapebicua, principal empresa en el sector foresto-industrial de Argentina, afirma que “emprender es ante todo una actitud de vida, por lo cual es mucho más conveniente contar primero con la práctica y luego en todo caso acudir a la academia”.

Por su parte, Andrés Meirovich, gerente general de Génesis Consulting & Capital en Chile, sin quitarle peso a la universidad, concuerda con Moncayo en el valor que pueden llegar a tener las redes profesionales, “más que los contenidos que uno puede aprender en un programa, lo más destacable es la posibilidad de conocer mucha gente con distinto background”.

De esperarse, Fabeka Lebron, rectora de Barna Business School en República Dominicana, reflexionó sobre las grandes ventajas que emanan de contar con una experiencia universitaria. “La experiencia fuera del aula es ciertamente valiosísima. Sin embargo, la participación en programas de educación superior hace cambiar, hace ver que no hay decisiones ni buenas ni malas. Al intercambiar con otros pares se aprende que no se puede perder de vista el objetivo, pero que igual de importante es el proceso y el ser humano”.

Otra perspectiva es la de Roberto Salas, de la chilena Masisa, comenta que a su parecer, “aunque la preparación académica es fundamental, más importante es mantenerse actualizado y sobre todo desarrollar capacidades blandas de liderazgo. La gerencia sobre todo es práctica, por eso el aprendizaje más importante se gana en la aplicación en terreno”.

Richard Pilnik, EVP y presidente de Quintiles Global Commercial Solutions, se suscribe desde EE.UU. al punto de vista de Salas, diciendo que “si bien la experiencia educativa es valorable, la aplicación práctica siempre deja más que sólo estar sentado en un aula de clases”.

Sin embargo, Martha Elena Galindo ilustra cómo en su caso el paso por un programa de postgrado fue vital para su desarrollo como profesional y su éxito como líder. Esta empresaria radicada en EE.UU. realizó una maestría en comunicación con énfasis organizacional en Michigan, lo cual le dio “una gran perspectiva para entender el proceso corporativo estadounidense. Las herramientas disponibles hoy son otro mundo, pero los principios son casi los mismos”.

Por último, el suizo André Schneider, presidente y CEO de The Sidéco Group of Companies, ofrece una mirada que se aparta del resto, y profundiza en una educación que el profesional aprende fuera del aula, y la enseña la familia.“La educación del hogar es muy importante. La educación en la escuela o la universidad es sólo un comienzo para el análisis y cultivar el pensamiento. Una carencia que hoy noto en América del Norte y del Sur, lo mismo que en Asia y África, es una educación multicultural y multilingual”.

Las nuevas estrellas de la enseñanza por Internet

En Internet, incluso los profesores pueden llegar a hacerse un poco ricos y famosos.

Por Conor Myhrvold

¿Quién es Calvin Hollywood? En el mundo de la enseñanza de Photoshop en Alemania, el nombre de Hollywood sobresale por encima del resto.

Hollywood es un rebelde con estilo propio, dedicado a las clases de Photoshop por Internet, y sabe cuáles son sus puntos fuertes: retocar fotografías, enseñar a otros a hacerlo y promocionarse a sí mismo. Tiene una empresa lucrativa y en expansión.

Su negocio incluye DVD, seminarios por Internet en directo y cursos descargables por 30 dólares (23 euros) que los usuarios pueden acabar a su propio ritmo y en su horario. Para ayudar a generar ventas por Internet, Hollywood hace apariciones en programas como 'Horror Nights', una fiesta de baile frecuentada por personas vestidas como vampiros y zombies. Hollywood asegura que la enseñanza en línea le proporciona hasta 16.000 dólares (12.381 euros) al mes.

Internet está empezando a cambiar la educación y quizá su efecto transformador sea más aparente entre los profesores. La enseñanza es una de las profesiones peor remuneradasen Estados Unidos (los salarios iniciales son de 30.377 dólares al año, 23.400 euros). Sin embargo, Internet está cambiando las reglas de la oferta y la demanda. Para aquellos instructores populares como Hollywood, que van más allá de las aulas físicas, la enseñanza nunca ha ofrecido posibilidad una mayor de llegar a ser rico y famoso.

Este efecto de la tecnología fue apodado como el 'Fenómeno Superestrella' en un artículo (hoy día canónico) de 1981 del economista laboral Sherwin Rosen. En su estudio, 'La economía de las superestrellas', Rosen describe matemáticamente cómo los nuevos medios, como la radio y la televisión, concentran las ganancias entre un menor número de intérpretes o éxitos de ventas. Esto se consigue mediante el aumento de la audiencia de las estrellas, y porque los consumidores acuden en masa a los productos que consideran mejores.

La Web, con su capacidad de transmitir vídeo, ejercicios y documentos interactivos en directo, extiende el concepto de superestrella a los profesores de casi cualquier materia, desde programación de ordenadores hasta análisis de probabilidades. Uno de los resultados esperados, según los economistas, es que un pequeño número de maestros populares podría terminar obteniendo la mayor parte de los ingresos por enseñanza. ElWall Street Journal, que ha descubierto a un profesor de guitarra que transmite sus clases pagadas a 1.500 personas desde su ordenador en el sótano, concluye que a pesar de que siempre se necesitarán maestros, es posible que necesitemos 'menos'.

Puesto que la enseñanza es un arte escénico, la educación en línea está favoreciendo a aquellos que, como Hollywood, tienen un estilo extravagante, o a otros capaces de conectar con el público. Salman Khan, el experto en mercados convertido en tutor cuyas lecciones de matemáticas en YouTube han sido vistas más de 200 millones de veces, fue recientemente nombrado por Yuri Milner, el inversor ruso de Internet, como el primer 'maestro superestrella' del mundo.

Cada vez hay más maestros a la búsqueda de generar ingresos en línea, por ejemplo en sitios web comerciales como Lynda.com y Udemy, que actúan como catálogos de educación digital para adultos. Udemy transmite clases, y cualquier profesor puede unirse a cambio de un 30 por ciento de sus ingresos. Las clases más populares de la compañía incluyen cursos como 'Conviértete en un desarrollador web desde cero', impartido por Víctor Bastos, un programador español de 32 años que vive en Lisboa (Portugal).

Hollywood, con 36 años, señala que no supo cómo utilizar Photoshop hasta 2005. En aquel momento era instructor en un campo de entrenamiento de la Fuerza Aérea de Alemania. Pero después de ver cómo un amigo juntaba dos imágenes con el programa, Hollywood señala que aquello fue "Liebe auf den ersten Blick", o "amor a primera vista". Compró una cámara réflex digital, una Nikon D70, para poder tener imágenes que retocar.

Comenzó a enseñar Photoshop a los colegas de la Fuerza Aérea, con el tiempo añadió DVD y seminarios, y finalmente eligió su nombre artístico, Calvin Hollywood (se niega a revelar su nombre real). La primera vez que puso un seminario en línea, señala, las 100 plazas se agotaron en 10 minutos. Actualmente imparte la mayoría de sus clases por Internet durante el invierno. "De septiembre a marzo, cuando el clima no es bueno aquí en Alemania", explica. "A la gente no le gusta viajar".

Los nuevos maestros estrella de la Web no necesariamente tienen credenciales académicas. Hollywood asegura que nunca llegó más allá de la escuela secundaria. Lo que cuenta es el estilo personal y el conocimiento a impartir. En el caso de Hollywood, lo que enseña es un estilo inusualmente recargado de mejora de fotografías digitales al que llama 'Calvinización'. Recuerda cómo otros profesores de Photoshop le decían: "Eso no lo puedes hacer. No lo hagas. Calvin Hollywood, '¡Por Dios, no lo puedes hacer!'".

Katrin Eismann, jefa del departamento de fotografía digital en la Escuela de Artes Visuales de Nueva York, acogió a Hollywood en su primer viaje a EE.UU., en 2008. Afirma que él es parte de una nueva generación de profesores de Photoshop que convierten el retoque en una forma de ilustración. El programa de edición de imágenes de Adobe no se utilizaba así antes, tenía más que ver con la corrección que con la creación, y no era muy glamuroso.

La enseñanza por Internet ha cambiado esa situación, al menos para Hollywood. "Tiene buena energía, es divertido, y... no se toma a símismo demasiado en serio", señala Eismann. "Llega a decir que el modo en que hace las cosas no es [necesariamente] el camino correcto. Como educadora, eso es algo que admiro", concluye.

Copyright Technology Review 2012.

A los fabricantes de tabletas les interesan los colegios públicos

Los colegios, institutos y jardines de infancia son un mercado grande y creciente para el iPad de Apple.

Por Rachel Metz

^{Herramienta educativa: Niños trabajando con la tableta Kineo, fabricada por Brainchild.}

Todos los niños de 5º de primaria de la escuela Barron Park Elementary en Palo Alto, California (EE.UU.), tienen un iPad. Y no es porque sus padres hayan soltado 499 dólares (unos 390 euros) para comprarlos.

Los alumnos de las dos clases de quinto de primaria de Barron Park forman parte de un programa piloto que arrancó este otoño, financiado por un impuesto local. Usan las tabletas para resolver problemas matemáticos y hacer vídeos en las excursiones. Recogen un aparato cada mañana y se lo devuelven a sus profesores al final del día. Pronto les permitirán llevárselos a casa.

Smita Kolhatar, profesora de tecnología educativa, cree que las tabletas ayudan a los estudiantes con sus lecciones, mejoran la memoria y las habilidades lingüísticas y hacen que actúen con mayor independencia. “Resulta increíble observar el nivel de compromiso y entusiasmo de los niños”, afirma.

El entusiasmo entre los fabricantes de tabletas es casi igual de grande. La empresa de investigación IDC afirma que las ventas globales de tabletas llegarán a los 177 millones de unidades este año, de los cuales 11 millones habrán sido adquiridas por empresas o instituciones, no por consumidores directos. Tom Mainelli, analista de IDC explica que de esos once millones, “la gran mayoría” fueron adquiridas por colegios.

Mainelli cree que en pocos años todos los alumnos de Estados Unidos tendrán acceso a una tableta en la escuela. Habiendo 55 millones de estudiantes repartidos entre las escuelas de primaria y de secundaria del país, según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, eso representa muchas ventas potenciales. Y no son ventas aisladas: más allá de vender tabletas a las escuelas y los distritos educativos, los fabricantes de tabletas ven el negocio como una oportunidad de asegurar ventas futuras creando lealtad hacia la marca por parte de los jóvenes usuarios. Según Mainelli, “todos ven tremendas oportunidades en esto”.

Dado el aumento de textos y programas educativos digitales, incluyendo el software educativo gratuito, las escuelas de primaria empiezan a entregar tabletas gratuitas igual que antes repartían libros de texto y comidas. El supervisor del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (EE.UU.), el segundo mayor distrito del país, con 640.000 estudiantes, ha afirmado que quiere que haya una tableta para cada alumno y cada profesor para el curso que viene. El Distrito Escolar Independiente de McAllen, situado en un pueblo tejano cercano a la frontera con México, ha entregado un iPad a cada uno de sus estudiantes de primaria y un iPod Touch a cada uno de los matriculados en educación infantil. El coste de este proyecto, en el que se incluyen puntos wifi y unos 25.000 aparatos, es de 20 millones de dólares (unos 15 millones de euros).

Apple ha sido claramente el fabricante con más éxito en el mercado educativo. En el informe trimestral presentado en julio de este año, la empresa afirmaba haber vendido 17 millones de iPads, un millón de ellos a colegios. Apple no ha vuelto a dar información sobre sus cifras en el mercado educativo, pero sí ha sacado un modelo más pequeño y barato en octubre que espera también atraiga a alumnos y educadores: el iPad Mini, que cuesta 329 dólares (unos 255 euros). La empresa también ha presentado una nueva versión de su software para edición, iBooks Author, que permite a las editoriales crear libros de texto digitales para el iPad. 

Tim Cook, el director ejecutivo de Apple afirmó que hay libros de texto iBooks disponibles para el 80 por ciento de las materias que se imparten en secundaria en Estados Unidos y que se están usando en más de 2.500 aulas. “Lo vimos venir hace mucho”, dijo durante la presentación del iPad Mini.

Amazon también ha puesto de manifiesto su interés por el mercado educativo en octubre con el debut de Whispercast, un servicio cuyo objetivo es facilitar la gestión de grandes cantidades de sus libros electrónicos Kindle. Los profesores pueden usarlo para hacer cosas como montar distintos grupos de lectura con las tabletas o bloquear el acceso a la Web de los estudiantes. Aunque Amazon nunca ha hecho públicas sus ventas de libros electrónicos ni tabletas, Jay Marine, vicepresidente de gestión de producto para el Kindle, afirma que miles de colegios están usando la tableta Kindle Fire de Amazon y que la empresa ve el mercado educativo como una “oportunidad de negocio significativa”.

Pero no solo las grandes empresas esperan triunfar en este mercado. Hay empresas más pequeñas que fabrican tabletas dirigidas específicamente al mercado educativo como CurriculumLoft, que fabrica la tableta Kuno, y Brainchild, que vende la Kineo.

El director ejecutivo de Brainchild, Jeff Cameron, afirma que la tableta de su empresa, que se vende por 299 dólares (unos 230 euros) y que usa el sistema Android de Google, se usa en unos dos mil distritos escolares. Cameron cree que es mejor que los aparatos dirigidos al mercado general porque está creada para un uso educativo. Al contrario que la mayoría de las tabletas, Kineo tiene una batería intercambiable, lo que podría suponer una vida útil más larga de las máquinas. Su pantalla táctil está hecha para soportar que le caigan líquidos encima y tiene más botones físicos que el iPad.

Cameron avisa de que, a pesar de que el mercado educativo puede parecer apetecible para las empresas de electrónica de consumo, es agotador tratar con los presupuestos públicos y los largos ciclos de compra. “Creo que va ser más difícil de lo que creen las empresas de electrónica de consumo”, afirma.

Copyright Technology Review 2012.

¿La universidad de elite 2.0?

El Proyecto Minerva pretende crear una universidad de élite en línea. En lugar de eso, puede ser el síntoma de una burbuja de capital riesgo en el mundo de la educación en línea.

Por Lee Gomes

Harvard, la universidad más prestigiosa de Estados Unidos según numerosos indicadores, lleva casi 400 años ganándose su fama. Ben Nelson, fundador de una start-up educativa llamada Proyecto Minerva, afirma que puede hacerlo igual de bien en solo tres años.

Dentro de la reciente cosecha de start-ups educativas en línea, Minerva es una de las menos publicitadas, pero es de las mejor financiadas y de las más audaces. Con 25 millones de dólares (unos 19 millones de euros) puestos por Benchmark Capital –una de las inversiones más grandes hecha por la conocida firma de capital riesgo-, Minerva afirma que empezará a admitir solicitudes en 2015 para un programa universitario basado exclusivamente en la Web. Promete que el título de licenciatura logrado de esta forma tendrá el mismo prestigio que cualquiera de los ofrecidos por las universidades de élite estadounidenses, pero costará la mitad.

Habrá muchos que crean que la idea de Minerva como un Harvard en línea instantáneo es el sueño febril de alguien que ha asistido a demasiadas conferencias TED. Pero las ideas de esta empresa con ánimo de lucro sobre cómo Internet cambiará la educación se repiten, en distinto grado, en la mayoría de las numerosas start-ups que están recibiendo capital riesgo para proporcionar enseñanza en línea.

Las inversiones de capital riesgo en educación casi se han duplicado en 2011 y las cifras compiten con las que se vieron por última vez en el boom de las punto com. Representativo de este grupo es Coursera –creada por dos informáticos de la Universidad de Stanford (EE.UU.)-, que ofrece una lista cada vez más larga de clases gratuitas en línea. A pesar de que Coursera no tiene planes claros sobre cómo piensa obtener ingresos, un inversor involucrado en su tramo inicial de financiación (por 16 millones de dólares, unos 12 millones de euros), afirmó que otros inversores de capital riesgo habían rogado por teléfono y correo electrónico que les dejaran entrar en el negocio, sin reparar en el coste. Este tipo de entusiasmo suele indicar una burbuja de inversión tecnológica.

Algunas de las nuevas start-ups ofrecen gratuitamente “cursos en línea masivos en abierto” (MOOCs, por sus siglas en inglés), que sirven para conseguir no solo un diploma universitario tradicional, sino también “certificaciones” en campos especializados como la programación informática. Sin embargo, Minerva es una especie pedagógica completamente distinta. La empresa, con sede en San Francisco (EE.UU.), tiene como objetivo una educación universitaria básica gracias a la cual se consigue una licenciatura tradicional, pero haciendo todo a través de la Web y con toda la distinción social de las más lujosas universidades del país.

Esta última afirmación es la que despierta más dudas, sobre todo porque su fundador, Nelson, de 36 años, no tiene experiencia en educación. Su anterior empresa fue Snapfish, un sitio para compartir fotos que compró Hewlett-Packard en 2005. Pero Nelson no solo ha conseguido una gran cantidad de financiación por parte de Benchmark –la misma empresa de capital riesgo que respaldó empresas como eBay, Yelp y Mint- sino que ha convencido a una lista de celebridades de primer orden, entre ellas el antiguo presidente de Harvard, Larry Summers, para que formen parte de su comité asesor.

Es indudable que han respondido a la vigorosa personalidad de Nelson, que pudimos observar de primera mano en una entrevista reciente en una cafetería de San Francisco. (Minerva no solo carece de un vetusto edificio de administración cubierto de hiedra, ni siquiera tiene una oficina permanente).

El objetivo de Nelson no es otro que reconfigurar la educación superior, en parte a través de la tecnología, pero también repensando la experiencia universitaria. Como ejemplo, los estudiantes de primer año no harán las tradicionales asignaturas introductorias, sino que se les enseñará a pensar. Las asignaturas incluirán temas como el análisis de sistemas complejos y la “comunicaciones multimodal”, siendo esta última, según Nelson, una puesta al día para el siglo XXI del antiguo arte de la retórica.

Después de ese primer año, los estudiantes irán especializándose, de forma parecida a cómo lo hacen en una universidad de humanidades tradicional, con algunas diferencias. Para empezar, Minerva no ofrecerá nada que se parezca a una conferencia o clase introductoria; si los estudiantes quieren conocer la historia de la filosofía, tendrán que aprenderla por su cuenta, quizá siguiendo una de las clases de Coursera.

Todo lo que haga Minerva, afirma Nelson, estará en la línea de los seminarios especializados a los que asisten ahora los estudiantes de último curso o los doctorandos de las universidades tradicionales. Así pues, aunque no habrá Introducción a la Economía como asignatura, explica Nelson, puede haber un seminario sobre “Política Monetaria Avanzada”.

Todo en línea, por supuesto. Las 'clases' serán parecidas a sesiones de chat en grupo, con una cámara apuntando al profesor y a cada alumno. Los estudiantes podrán estar en cualquier lugar del mundo que quieran. Aunque entre los planes de Minerva está tener colegios mayores en algunas grandes ciudades, no será obligatorio residir en ellos. 

Inversión privada anual en empresas educativas, en millones de dólares. Fuente: GSV Advisors

Nelson predice que Minerva acabará teniendo unos 10.000 estudiantes de licenciatura –la misma cantidad de estudiantes que tiene la universidad en la que él estudió, la de Pennsylvania (EE.UU.)- que pagarán unos 25.000 dólares anuales por la enseñanza (unos 19.000 euros). No es del todo imposible. La Universidad de Phoenix (EE.UU.), una organización con ánimo de lucro que funciona principalmente en línea, obtiene más de 4.000 millones de dólares al año (unos 3.000 millones de euros) en ingresos procedentes de unos 325.000 estudiantes (es decir, unos 12.000 dólares, o 9.500 euros, de cada uno). También es cierto que Phoenix no tiene una reputación ni remotamente parecida a la de Harvard, de hecho se la ha acusado de ser una fábrica de diplomas.

Minerva planea algo mejor. Nelson afirma que las clases estarán diseñadas por profesores de primera categoría de otras universidades, que actuarán como consultores. Pero una vez que el plan de clases esté sobre el papel, serán impartidas a los estudiantes por profesores recién doctorados; Nelson afirma que es tan difícil encontrar trabajo como académico, que no tendrá problemas para atraer docentes.

Una fe inquebrantable en el poder de la tecnología es fundamental para la visión de Nelson. La empresa está desarrollando un software especial que será clave para guiar a los miembros del claustro a la hora de trabajar con los estudiantes. “Se puede evaluar no solo qué tal van los estudiantes en una materia, sino también cómo avanzan sus habilidades. Y después trasladar los datos al profesor en tiempo real”, afirma Nelson. Explica que el sistema, que aún está construyéndose, podrá decir: “Mira, Suzy es excepcional haciendo análisis de datos mal estructurados, pero tiene verdaderos problemas con el análisis de sistemas complejos. Si estás explorando sistemas complejos, avisa a Suzy”.

Dentro del mundo de la educación en línea, muchos citan la posibilidad de disponer de una información informatizada perfectamente calibrada sobre los estudiantes. Pero otros creen que esas expectativas superan ampliamente lo que puede hacer el software en la actualidad. Alix Guerrier, cofundador de LearnZillion, que proporciona sistemas en línea para colegios de primaria, afirma que aún quedan muchos años para tener un ordenador capaz de personalizar el aprendizaje de forma individual, “aunque la gente hable de ello como si estuviera a la vuelta de la esquina”.

La parte del argumento de venta de Nelson que más dudas suscita es su creencia de que Minerva puede ser tan prestigiosa como las mejores universidades del país. Él dice que estará encantado de enviar a su hija, que ahora es una niña, a Minerva cuando cumpla los 18 años. Y rechaza la idea de que una institución necesite del paso del tiempo para lograr un estatus social. “Fíjate en los mejores institutos”, afirma. “Son todos los nuevos”.

Es posible que el emprendimiento de Nelson se acabe recordando como el Pets.com de la burbuja de la educación en línea; mal concebido y sobrefinanciado. Pero él se toma completamente en serio crear una experiencia académica que no solo iguale lo mejor que hay en el país, sino que lo mejore. “Si no conseguimos mejorar el nivel de la educación habremos fracasado”, sostiene.

Copyright Technology Review 2012.