Michael Feinberg, del programa KIPP, y el fin de la brecha educativa en todo el mundo

Por Wharton Universia

El Programa Conocimiento es Poder (KIPP, en sus siglas en inglés), utilizado de forma intensiva en la escuela pública, se puso en marcha en 1994 por iniciativa de los profesores Michael Feinberg y Dave Levin. La organización atiende principalmente a los estudiantes americanos de baja renta procedentes de familias afroamericanas y latinas. Los niños de esas familias suelen perderse en los meandros del sistema escolar americano, pero la misión de KIPP es garantizar que lleguen a la universidad, se gradúen y consigan realizar carreras enriquecedoras.

KIPP se empeña en acabar con la brecha de rendimiento entre estudiantes ricos y pobres. En ese sentido, su grado de éxito ha sido notable. En el transcurso de 20 años, el programa se transformó en una red que se extiende por 141 escuelas públicas de EEUU con un total de 50.000 estudiantes. El modelo de educación de KIPP —con un volumen riguroso de horas y un currículo exigente— se está replicando en escuelas de todo el mundo.

Knowledge@Wharton conversó con Feinberg, uno de los creadores del programa, para conocer cómo comenzó KIPP, cómo se desarrolló y creció, y de qué manera continúa inspirando a profesores y alumnos en todo el mundo. Feinberg explica también cómo el fundador de la cadena minorista GAP contribuyó a que KIPP se extendiera por EEUU. Él enumera también los desafíos a los que se enfrenta el programa en su proceso de expansión.

A continuación, una versión editada de la entrevista.

Knowledge@Wharton: Mike, gracias por aceptar nuestra invitación. Antes de crear KIPP, usted dio clases en el quinto curso del ciclo de enseñanza primaria como parte del programa Teach for America [formado por un grupo de profesores y otros profesionales comprometidos con la mejora de la enseñanza en el país]. ¿Podría decirme cómo fue su primera experiencia en el aula y de qué manera eso culminó con la creación de KIPP?

Feinberg: Impartí clases en el quinto curso durante dos años antes de crear el Programa Conocimiento es Poder [KIPP] con mi socio, Dave Levin. En 1992, los dos fuimos a Houston para formar parte de Teach for America. Yo era bilingüe y empecé a dar clases en quinto [...] En aquella época, había una escasez enorme de profesores. Dave fue a otra parte de la ciudad a dar clases a alumnos del segundo ciclo de enseñanza primaria [de 9 a 12 años]. Como sucede con todo profesor que imparte clases por primera vez, éramos horribles. En realidad, creo que éramos, probablemente, los peores entre los más horribles.

Seguimos los pasos de los profesores veteranos y aprendimos a enseñar. Dar clases es un aprendizaje. A finales del primer año, creíamos que estábamos haciendo un trabajo muy bueno con los niños. Les encantaba aprender y estaban animados con la escuela, querían ir a la facultad y terminar una carrera. Muy ingenuamente, creíamos que habíamos hecho un buen trabajo. Desde el jardín de infancia hasta el último curso, proporcionamos a nuestros niños una enseñanza de quinto grado fantástica. Por tanto, ellos salieron "mejor preparados" para la secundaria. Aquella burbuja de ingenuidad estalló alrededor de nuestro segundo año de docencia, cuando vimos cómo nuestros ex alumnos comenzaban a fracasar. Estaban saltándose clases, entrando en bandas y tomando drogas. Era alarmante.

Al principio, era más fácil culpar a otras escuelas y otros profesores. Una noche, sin embargo, en 1993, tuvimos una epifanía: las acusaciones que todos hacíamos contribuían a agravar el problema, y no a resolverlo. Así que nos miramos al espejo y vimos que la culpa era nuestra. Pasamos la noche en blanco vertiendo todos nuestros sentimientos de fracaso y frustración en el ordenador. Sobre las cinco de la mañana, ya habíamos concluido el Programa Conocimiento es Poder (KIPP).

La premisa de KIPP en aquella época, es decir, hace 20 años, así como hoy en día, es muy simple: no hay atajos. Si queremos transmitir a los niños las habilidades académicas, intelectuales y de carácter que necesitan para tener éxito en la vida, tenemos que dejar de buscar la "fórmula mágica". Es preciso remangarse y ponerse manos a la obra.

Comenzamos entonces el Programa Conocimiento es Poder con la idea de motivar a los niños para que fueran a la escuela los sábados, desde las 7:30 de la mañana hasta las 5 de la tarde durante una parte del verano, además de dos horas enteras dedicadas a hacer los deberes por la noche. Percibimos muy deprisa que un año no era suficiente. Entonces transformamos KIPP en escuela; hoy, tenemos una red de escuelas.

Knowledge@Wharton: ¿Cuáles fueron algunos de los principales desafíos cuando crearon KIPP, y cómo los superaron?

Feinberg: El mayor desafío de los primeros años continúa siendo el mayor desafío hoy en día. No importa el día que sea, no importa la hora o el aula, enseñar y aprender son cosas muy complicadas. Todo el mundo cree que sabe hacer bien esas cosas, principalmente si la persona tiene muchos años de experiencia. Pero ponerse delante de un grupo de niños y transmitir conocimiento que sale de su cerebro y de su corazón hasta el cerebro y corazón de un niño de cinco, diez o 15 años, es un arte y una ciencia muy complejos. Y hacerlo a alto nivel es la parte más difícil.

La otra parte difícil es conseguir simplemente que las personas crean en tu idea. Es difícil convencer a las personas de que creen un programa nuevo [...] que ayudará a los niños con pocos recursos a su disposición a ser exitosos en la escuela y en la vida en los escalafones más altos de la sociedad.

Hemos avanzado mucho desde principios de los años 90, y hoy es mayor el número de personas que creen que hace 20 años. En general, sin embargo, la sociedad aún no cree que la brecha de rendimiento sea algo que podamos vencer. Eso es lo que estamos intentando demostrar y probar diariamente.

Knowledge@Wharton: Vamos a volver a la estructura básica del programa: la idea de que no hay atajos. ¿Eso es algo que fue evolucionando con el tiempo? ¿Y de qué manera la estructura básica del modelo de educación del programa KIPP evolucionó en 20 años?

Feinberg: La estructura básica continúa siendo la misma. Creo que la parte más innovadora de KIPP con el paso de los años es que no buscamos ser innovadores. Nosotros nos preocupamos sólo de enseñar bien.

Cualquier escuela del mundo que esté haciendo un óptimo trabajo cuenta con dos ingredientes básicos: una óptima enseñanza y una enseñanza óptima. Es así de simple. Está claro que hablar es fácil; lo difícil es hacerlo.

Básicamente, damos prioridad a una estructura básica de días, semanas y año lectivo más largos; una enseñanza y un aprendizaje de excelente nivel, además de una cultura de expectativas, de estímulos y resultados de calidad. Nuestra preocupación es hacer que nuestros niños lleguen a la universidad, se formen y tengan la libertad de hacer lo que quieran en este mundo. Son esas las cosas a las que damos prioridad todos los días.

Además, una de nuestras convicciones más fundamentales es que todo niño es sagrado. Les prometemos a los padres y a ellos que, si deciden optar por una escuela pública que cuenta con el programa KIPP, haremos lo que sea posible para ayudar a esos niños a llegar a una universidad y formarse. Es una promesa osada que nos pone en una situación delicada. Nuestra responsabilidad es dar a esos niños un futuro seguro. Es eso lo que nos hace levantarnos de la cama todas las mañanas, y es lo que nos motiva a actuar de forma correcta con los niños y los padres de nuestras comunidades.

Knowledge@Wharton: ¿Los niños y los padres también hacen la misma promesa? ¿Intentan seleccionar a los niños y los padres más motivados?

Feinberg: No escogemos los niños ni los padres. Ellos nos escogen. Se trata de una escuela pública, cuya matrícula es libre, lo que significa que está abierta a cualquiera. Si el número de matrículas sobrepasa el espacio del aula, usamos un sistema de lotería para la admisión. Los únicos niños que están exentos del sistema de lotería son los hermanos de los alumnos que ya estudian con nosotros. No hacemos, sin embargo, ningún tipo de selección. Somos una escuela pública cuya asistencia es libre.

Knowledge@Wharton: Tienen cerca de 50.000 estudiantes actualmente en 141 escuelas que forman parte de su red. ¿Cuántos estudiantes se presentan para estudiar en KIPP? ¿A cuántos están en condiciones de admitir?

Feinberg: Eso varía de región a región. En Houston, somos actualmente 22 escuelas y 11.000 niños. El año pasado, aproximadamente 10.000 niños solicitaron una plaza en KIPP, pero sólo teníamos plaza para 2.000. Fue, por tanto, una lotería disputadísima. Estamos intentando crecer lo más rápido posible para acomodar el máximo de gente que podamos, y al mismo tiempo buscamos no crecer demasiado rápido para mantener la calidad.

Knowledge@Wharton: Es una perspectiva fantástica: crecimiento equilibrado para no comprometer la calidad. Me satisface saber que se están dando cuenta de eso.

Feinberg: Hay personas admiradas por nuestro crecimiento y por cuánto hemos crecido. Estamos orgullosos de esa red de 141 escuelas y 50.000 alumnos de alto rendimiento. Pero conviene acordarse de que estamos cerca de celebrar nuestro vigésimo aniversario, en 2014, y que no hubo crecimiento alguno en los primeros seis años. Cuando comenzamos a crecer, había un programa de entrenamiento fantástico para líderes de escuela patrocinado por Don y Doris Fisher, fundadores de los minoristas Gap y Old Navy. Hoy crecemos a una tasa de 15 a 20 escuelas al año. Pero eso no sucedió de la noche a la mañana.

Knowledge@Wharton: Dijo que KIPP no creció mucho en los seis primeros años, y que después el programa despegó. ¿Eso se debió a la asociación del programa con los Fishers? ¿Cómo sucedió todo eso?

Feinberg: Sí. El programa KIPP comenzó con una escuela en Houston y otra en Nueva York. Dave Levin inició la academia KIPP en el Bronx. Yo me quedé en Houston y creé KIPP allá. Nosotros nos concentramos en la enseñanza básica. Crecíamos de año en año. Nosotros nos preocupábamos por nuestros niños y en cumplir la promesa sagrada que habíamos hecho. En 1999, las dos escuelas se convirtieron en escuelas independientes de enseñanza primaria de primer y segundo ciclos. Su rendimiento era de los más elevados entre las escuelas de la comunidad.

Entonces "60 Minutes" hizo un reportaje sobre nuestros niños. Ahí las compuertas se abrieron del todo. Las personas telefoneaban diciendo: "Nosotros hemos visto el programa en la televisión. ¿Es posible hacer un encargo de 15 KIPPs para el año que viene?"

Comenzamos a imaginar una manera de capitalizar el éxito de esas pequeñas escuelas. Preguntamos a las personas cómo podíamos ampliar la escala de aquellas ideas y del éxito que habíamos alcanzado. Tuvimos la gran suerte de conocer a Don y Doris Fischer, ambos enamorados de la cuestión de la reforma del sistema educativo en EEUU. Formamos un equipo fabuloso y creamos una fundación sin fines de lucro denominada KIPP Foundation en abril de 2000. El objetivo era descubrir profesores maravillosos y entrenarlos durante un año en un programa de becas de postgrado —el Fisher Fellowship— para que su magnífico talento para la enseñanza fuera complementado con otras habilidades en las áreas de negocios y de liderazgo. A partir de ahí, nosotros los ayudábamos a abrir y a administrar escuelas KIPP. De esa manera hemos estado creciendo en los últimos 13 años.

Knowledge@Wharton: Usted mencionó la importancia de contar con profesores apasionados. ¿En su opinión, qué contribuye a que el profesor sea un excelente profesor, y cómo identifica a los profesores que mejor encajan en KIPP?

Feinberg: Creo que un gran profesor es un profesional con cuatro características básicas. En primer lugar, el profesor debe ser alguien muy apasionado por su disciplina y un profundo conocedor de ella. Esto le permite llevar dentro del aula una riqueza de recursos externos que harán que el aprendizaje sea vivo.

En segundo lugar, el profesor necesita saber cómo transmitir todo ese conocimiento y toda esa pasión de su cerebro y de su corazón al cerebro y corazón de sus alumnos. Para la mayoría de nosotros, esa es una habilidad que se debe adquirir a lo largo de muchos años.

En tercer lugar, el profesor debe tener una actitud del tipo "haré lo que sea preciso".

En último lugar, el profesor debe ponerse la camisa de la escuela, apoyando sus creencias y sus valores más importantes. Es posible ser un excelente profesor, y aún así no relacionarse bien con los demás compañeros. Necesitamos gente que sepa trabajar en equipo, y no sólo en el aula, sino también en la sala de los profesores.

Knowledge@Wharton: Entonces se asociaron con los Fishers para crear KIPP Foundation. Llevaron KIPP a todo el país. ¿A qué desafíos tuvieron que enfrentarse a la hora de dar escala al programa? ¿Cómo los superaron? ¿Qué lecciones aprendieron?

Feinberg: Como la enseñanza de calidad tiene como resultado una escuela de excelente nivel, el punto crítico de ese proceso, en nuestra opinión, consiste en tener un gran líder, es decir, un gran director. El director, o el líder de la escuela, será aquel que sabrá reclutar profesores de alto nivel, sabrá desarrollarlos, conservar los mejores y motivarlos. Para nosotros, la parte más desafiante es la del reclutamiento de esos líderes fantásticos. En los últimos 13 años, más de 5.000 personas se presentaron candidatos a una beca de la Fisher Foundation. Concedemos 190 becas, sin embargo 30 becarios no llegaron al final del programa. No hay una cuota. Se trata simplemente de cuantas personas conseguimos encontrar de forma exitosa para ese trabajo.                                                     

Felizmente, hoy esa tarea está volviéndose relativamente más fácil gracias a la red de escuelas que creamos. Un número cada vez mayor de profesores salidos de la fundación Fisher dan clase hoy en día en nuestras escuelas y están perfeccionando sus cualidades de liderazgo. A fin de cuentas, sin embargo, el gran desafío todavía es descubrir dónde están esos líderes y mantenerlos en la escuela.

Knowledge@Wharton: Personas de otros países están intentando replicar su éxito, pero se han enfrentado a algunas dificultades. Ellas descubrieron que aunque tengan un programa excelente, cuando los estudiantes vuelven a su contexto social y familiar, eso acaba, a veces, echando a perder parte del excelente trabajo que realizaron. ¿Cómo lidiaron con ese desafío?

Feinberg: Creamos excelentes relaciones con todas las familias involucradas. Es parte de nuestro trabajo. Las familias son nuestras socias. Hay casos en que los padres se sienten amenazados por el hijo que está aprendiendo más del mundo que lo que ellos pudieron aprender. Pero yo diría que esa es más la excepción que la regla. En general, las familias desean que sus hijos aprendan y vivan el sueño americano.

Ahora que estamos involucrados en un trabajo internacional ayudando a educadores a crear escuelas inspiradas en el programa KIPP en la India, Sudáfrica, Israel, Chile y México, percibo que el sueño americano, en realidad, es el sueño de todos. Es difícil encontrar padres que no quieran que sus hijos tengan una vida mejor que la vida que ellos tuvieron. Los padres saben que la educación es el billete para que sus hijos tengan una vida mejor.

Knowledge@Wharton: Su expansión internacional es fascinante. ¿Podría contarme un poco más acerca de los desafíos que representa?

Feinberg: Claro. Durante años, varios educadores llamaron a nuestra puerta en busca de ayuda. Ese número aumentó en los últimos cuatro o cinco años. Los primeros años en que venían a buscarnos, decían: "¿Podrían ir a nuestros países?" Nuestra respuesta era siempre: "Disculpen, aún tenemos mucho trabajo que hacer aquí". Y añadía: "Podemos ayudarlos con nuestro programa de entrenamiento para líderes. Si hay personas en su país que tenga habilidades y pasión, y si hay recursos para traerlas a EEUU, tráigalas aquí para que hagan el entrenamiento a través del Fisher Fellowship. Si ellos quieren, pueden robar nuestras ideas". No creemos en la propiedad intelectual. La entregamos con gusto. Entonces ellos vuelven a sus países y crean una escuela excelente. No será una escuela KIPP, pero será una escuela inspirada en ella. Ellas formarán parte de nuestra red y podremos aprender y crecer de forma conjunta. No comercializamos esa idea. Simplemente lanzamos el cebo al agua.

Israel fue el primer país en aceptar esa invitación. Después vinieron India, México y después Sudáfrica.

Creamos una empresa que es subproducto del programa KIPP, One World Network of Schools, sin fines lucrativos, porque la posibilidad de crecimiento que tenemos ante nosotros es enorme. Por lo tanto, ahora, cuando las personas llaman a la puerta de KIPP, nosotros las orientamos a buscar One World. One World Network of Schools ayuda con entrenamiento, apoyo y fondos para la apertura de todas esas nuevas escuelas.

Cuando las personas llamaban por primera vez a nuestra puerta, ellas creían que querían una réplica de KIPP, pero lo que ellas querían de hecho era replicar el Programa de Liderazgo de la Escuela KIPP. Mis amigos indios no pretenden abrir decenas o centenares de escuelas. Ellos necesitan miles. En la India, el trabajo tiene que hacerse a gran escala. No tenemos sillas suficientes para entrenar a todo el mundo en EEUU. Por lo tanto, básicamente, tenemos que replicar el Programa de Liderazgo de las Escuelas KIPP en otros países, de manera que haya lugares en que los profesores sean entrenados y puedan abrir esas escuelas nuevas y transformadoras. Así es cómo el proyecto gana escala.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo mide el éxito de KIPP?

Feinberg: A fin de cuentas, tenemos que preguntarnos: ¿cumplimos las promesas que hicimos a nuestros niños? ¿Ellos fueron a la universidad y ahora tienen la libertad de ser exitosos en la vida? Comenzamos a monitorizar a los niños a partir del octavo curso y hoy puedo decir que un 100% de mis niños en 2013 irán a la facultad. Pero si mirara hacia esos niños hace algunos años, vería que cerca de un 85% a un 90% fueron a la universidad. De momento, dependiendo de la región, del 45% al 48% hicieron un curso superior.

Pensamos en esos números de dos maneras: por un lado, celebramos el hecho porque es cinco o seis veces mejor que la media nacional, en que sólo un 8% de los niños de baja renta entran en un curso superior. Además, un 31% de todos los adultos en EEUU han completado un curso superior, por lo tanto nuestra media está muy por encima de esa cifra, lo que es otro motivo de celebración. Pero comparado con un 82% de los niños cuya renta está en el cuartil más alto, y que se forman, aún estamos por debajo de ese número. Por lo tanto, aún tenemos una brecha de rendimiento, y nosotros queremos cerrarla.

Knowledge@Wharton: ¿Cuáles son los principales obstáculos para poner fin a esa brecha? ¿Cómo lidia con ellos?

Feinberg: En primer lugar, es preciso que exista rigor en la enseñanza desde antes del jardín de infancia hasta el final de la enseñanza fundamental. Los niños tienen que prepararse para el éxito académico. Las cifras que mencioné son referentes a niños que entraron en el programa KIPP en quinto curso. Después de eso, abrimos escuelas primarias, por lo tanto en 2018 deberemos ver los beneficios de poner los niños en KIPP desde muy pronto.

En segundo lugar, hay cuestiones financieras, tanto directas como indirectas. Respecto a las directas, el coste de la educación superior es altísimo. Es difícil que alguien lo pueda pagar.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo lidian con eso?

Feinberg: Ayudamos a nuestros niños a que soliciten becas y aumentamos la ayuda financiera tanto como es posible.

Hay también un desafío indirecto respecto a la familia, porque, a veces, los padres presionan a los hijos para que dejen la escuela, vuelvan a casa y busquen un empleo de ocho horas diarias para ayudar con el alquiler de la casa. Otras veces, los estudiantes toman un empleo a tiempo completo —40 horas por semana en un centro comercial— para pagar las mensualidades de la universidad, lo que significa que son 40 horas en que no están estudiando en la biblioteca. Con eso, sus notas se ven perjudicadas y les retiran el paquete de ayuda financiera que recibían. Es un ciclo vicioso. Ese es el desafío final.

Por no hablar de la orientación universitaria tan horrible que tenemos en nuestro país. A veces, los niños que deberían quedarse cerca de casa se van lejos, y los que deberían ir a una escuela pequeña, van a una escuela grande. O entonces, escogen una escuela en que es difícil terminar el programa. Esto es un problema.

Están también las dificultades propias de ser un niño de baja renta de primera generación. No se puede telefonear a casa en busca del consejo correcto. También se necesitan habilidades no académicas. Es preciso coraje, autocontrol y optimismo. Nadie nace con esas cosas. Se desarrollan con el paso del tiempo. Son esas las cosas en que tenemos que trabajar, del jardín de infancia al final de la enseñanza fundamental, y también en la educación superior.

Knowledge@Wharton: Respecto a la financiación de los estudios superiores, ¿su currículo enfatiza cosas como la alfabetización financiera, la actividad emprendedora y el liderazgo?

Feinberg: Sin duda alguna. Nuestro equipo universitario en KIPP comienza en la secundaria a enseñar a los niños acerca de las cosas necesarias para estar preparado para la universidad y la vida. Liderazgo, finanzas personales y actividad emprendedora forman parte de eso.

Muchas cosas no tienen que ver sólo con la escuela, sino también con el carácter. Hay muchas cosas además de nuestras disciplinas tradicionales que tenemos que dar a los niños para que tengan éxito.

Knowledge@Wharton: ¿Cómo le gustaría que estuviera KIPP al cumplir 25 años?

Feinberg: En nuestro aniversario de 25 años, me gustaría mucho poder decir que la brecha de rendimiento tiene los días contados. Me gustaría inspirar a otras escuelas a mejorar y a ver nuestra lista de espera de 8.000 interesados en Houston disminuir porque otras escuelas mejoraron, por lo tanto padres e hijos ya no necesitan buscar solamente KIPP. Eso es lo que espero.

Knowledge@Wharton: ¿Hay alguna cosa que podamos hacer para ayudarlo a llegar allí?

Feinberg: [...] Las universidades deberían ser socias de las escuelas desde el jardín de infancia hasta el final de la enseñanza fundamental, proporcionando feedback acerca de la existencia, o no, de brechas de conocimiento. Queremos descubrir en qué áreas nuestros niños no están haciéndolo bien y ayudarlos a tener éxito.

Por último, la capacidad de enseñanza se desarrolla gracias a clases impartidas con excelencia y a profesores brillantes.

La aportación de los MOOC o Cursos en línea masivos y abiertos a la educación iberoamericana

Por Wharton Universia

Los Masive Open Online Courses, los llamados MOOC, irrumpieron con fuerza hace algo más de un año en el ámbito educativo al permitir el acceso, de forma universal, gratuita e ilimitada a cursos distribuidos a través de Internet por profesores pertenecientes a las universidades más prestigiosas de EEUU. De esta manera surgieron plataformas como Udacity, originada en Standford, o Coursera, de la que forman parte Yale o Penn, entre otras, y según su página web cuenta con algo más 5 millones de participantes o courserians que pueden optar a 457 cursos de 90 universidades en 16 países diferentes.

La fiebre de los MOOC ha traspasado barreras idiomáticas y ahora se ofrecen también en español, de manera que los Cursos en línea masivos y abiertos, tal y como se denominan en este idioma, están conquistado terreno en las plataformas en inglés ya existentes, como Coursera, donde se pueden encontrar cursos del Tecnológico de Monterrey de México o del IE Business School de España, entre otros. Pero eso no es todo, además se han creado plataformas en español que empezaron a funcionar hace menos de un año, como es el caso de MiríadaX y Wedubox, la primera por iniciativa de la red iberoamericana de universidades de habla hispana y portuguesa Universia y la segunda a través de la colaboración de docentes que publican sus cursos gratuitos y de pago.

Los expertos dan por descontado el florecimiento de los MOOC vinculados a plataformas o universidades con contenidos en español, ¿pero cuál será el impacto de los MOOC en la educación iberoamericana? ¿Y a qué retos tendrá que enfrentarse este tipo de formación para su asentamiento en la región?

Democratización del conocimiento

La idea de los MOOC adquirió impulso en otoño de 2011 a raíz del éxito de público obtenido por un curso de inteligencia artificial en el que se matricularon más de 160.000 personas y que fue ofrecido por Sebastian Thrun y Peter Norvig en la Universidad de Standford, a través de una startup llamada Know Labs, conocida actualmente como Udacity. En vista de los resultados, Daphne Kollery Andrew Ng se animaron a crear la startup Coursera, cuya popularidad ha ido creciendo hasta alcanzar las cifras mencionadas anteriormente.

Didina González, vicedecana de Learning Innovation de IE Business School, explica que este tipo de iniciativas surgieron en un momento clave, justo cuando el mundo estaba en medio de una crisis económica muy grave que afectaba directamente a los bolsillos de los estudiantes, al mismo tiempo que las matrículas de las universidades americanas seguían disparándose. “Los costes asociados a los campus en EEUU potenciaron que apareciesen estas iniciativas. Además, inversores de capital riesgo o instituciones como la Fundación Bill & Melinda Gates [detrás de algunas de estas plataformas] estaban buscando dónde invertir”.

Por otro lado, los MOOC se convirtieron en los abanderados de la democratización del conocimiento, pero más en el caso de América Latina, “donde dadas las características de desigualdad, el impacto de este tipo de formación sobre la población es aún mayor que en otras regiones”, señala Fernando Sandoval Arzaga, Director de Emprendimiento y del Centro de Familias Emprendedoras del Tecnológico de Monterrey. Y para ilustrarlo destaca que cerca de la mitad de los alumnos que se inscribieron a su curso en español sobre empresa familiar en Coursera no habría podido tener acceso a un centro universitario privado como el Tecnológico. El problema es que “muchas personas de la región tampoco pueden acceder a la universidad pública, por eso deberíamos continuar con esta idea de democratizar el conocimiento”, dice.

“Todo esto generó una repercusión mediática, una publicidad que las grandes universidades han aprovechado”, señala González en referencia a las críticas surgidas entre la opinión pública sobre la utilización de estos cursos como estrategia por parte de las universidades para incrementar el reclutamiento de estudiantes de pago, incluyendo los procedentes de países emergentes, y para la promoción personal de los profesores. Aunque destaca que detrás de estas iniciativas también hay gente que realmente cree en “la transmisión del conocimiento universal, con una visión más universitaria y académica”.

Así las cosas, la gran acogida que han tenido los MOOC ha disparado las expectativas de las posibilidades que ofrecen hasta el punto de que hay quien los califica de revolución en la educación superior, cuando en realidad “son un paso natural, evolucionado, de otros cursos o formas de educación que ya existían en abierto”, aclara González, quien pone como ejemplo el repositorio de contenido educativo gratuito, incluyendo en español, Merlot.org o los libros digitales. En la misma línea, Miquel Durán, profesor de Química de la Universidad de Girona, en España, que ofrece un curso sobre Comunicación Científica en MiríadaX, opina que en realidad estamos asistiendo a la explosión en Recursos Educacionales Abiertos (REA) dentro del campo del conocimiento abierto. “Los MOOC son más bien un diseño por parte de un profesor o equipo de conexiones REA, con el objetivo de formar una persona en un aspecto determinado de conocimiento”.

Cambio de paradigma en las aulas

Por eso, González piensa que, por sí solos, los MOOC están sobrevalorados, pero cuentan con un componente revolucionario en el sentido de que están poniendo el acento en un aspecto clave: “la participación o colaboración de los alumnos en el aula”. Y añade que están sirviendo para que las universidades se planteen otra forma de impartir sus clases presenciales: “es decir, ya no vale que el profesor llegue a una clase de 300 alumnos -una cifra normal en algunos centros educativos iberoamericanos- pronuncie un discurso y luego se marche”, porque para eso ya existe una grabación, un MOOC, que no es otra cosa que una conferencia grabada en video, apoyado por lecturas, proyectos, exámenes y foros semanales gestionados online.

A partir de ahora, “los alumnos deberían ir a clase a practicar, a reflexionar. Ese es el aporte real de los MOOC a la educación, el cambio de paradigma de que el profesor ya no es el centro, el que transmite conceptos, el aula se utiliza para otras actividades”, destaca. Sandoval, coincide con este punto de vista y asegura que “se debe incorporar este tipo de educación virtual al aula y entregar mayor valor para el estudiante. Esto moverá la educación presencial tradicional hacia un híbrido de aprendizaje dentro de las universidades”.

En el mundo virtual, el aspecto revolucionario de los MOOC reside en la M de Masivo, ya que pueden permitir a un amplio grupo de la población sin recursos acceder a contenidos de calidad de universidades tanto de la región como fuera de ella. “La tecnología lo que ha hecho es llevar esto a gran escala”, dice Sandoval. Aunque los expertos advierten de que la masificación es un arma de doble filo porque, en comparación con las clases presenciales, se pierde la interacción del profesor con el alumno, lo que facilita la resolución de dudas o la reflexión sobre temas específicos. Este inconveniente, sin embargo, se da en cualquier tipo de educación masiva. “Lo positivo es que los MOOC permiten llegar a cientos de miles de alumnos, por eso creo que la educación híbrida es una buena opción”, añade el profesor del Tecnológico de Monterrey.

Las cifras hablan por sí solas. En el curso de Sandoval se inscribieron un total de 10.000 personas de 65 países alrededor del mundo. “Si yo logro que mis alumnos en el aula tomen la clase presencial al mismo tiempo que el MOOC, esto les va a permitir tener una experiencia distinta y relevante en cuanto a contenidos, pero también por la interacción con profesionales -el perfil mayoritario de los estudiantes de MOOC-, que va a hacer más enriquecedora la clase presencial”.

Los retos técnicos y pedagógicos

Sandoval vuelve a hacer referencia a su experiencia personal para sacar a relucir uno de los principales desafíos de la formación a través de los MOOC: la alta tasa de abandono. De los 10.000 alumnos que se inscribieron en su curso, explica, 5.000 fueron alumnos activos, lo que significa que cada semana entraron en el curso, revisaron el material e hicieron algunas prácticas. De ellos, unos 1.000 o el 10% lo completaron, es decir, hicieron todas las actividades, obtuvieron una calificación, y algunos de ellos un diploma. Según Sandoval, las cifras de finalización de los cursos en inglés que maneja Coursera son incluso menores, en torno al 5%, una cifra similar a la registrada por la mayoría de los MOOC en español.

El problema está en que los MOOC exigen una gran dosis de autodisciplina y motivación personal que, en su opinión, tiene mucho que ver con el propio diseño del curso, “de si se logra ofrecer contenido y material atractivo, así como actividades que lleguen a ser significativas para el perfil del estudiante”. Durán coincide con este enfoque y añade que más que de "impartir clase se trata de diseñar ejercicios, de plantear trabajos y formular recomendaciones que aseguren que el propio alumno se dé cuenta de su avance en el curso, y que favorezcan que ajuste su dedicación y esfuerzo en función de sus disponibilidades”.

Las plataformas cuentan con un sistema diseñado para tratar de mantener el interés del participante a lo largo del curso, de manera que, tras completar ciertas etapas, obtiene unos badgets o insignias como recompensa, además de algún tipo de reconocimiento o certificación a la conclusión del mismo. Sin embargo, González destaca que existen “muchas dudas en cuanto al reconocimiento de mercado o validez de una rigurosidad académica de estas certificaciones. Las universidades son reticentes a entregarlas. Su valor real está en el compromiso que adquiere el participante con el curso”.

Por tanto, dado el carácter de autoaprendizaje de los MOOC, Durán recomienda a los estudiantes preguntarse para qué les puede servir el curso en el futuro y si serán capaces de “priorizar su limitado tiempo personal al mismo, respecto a otros cursos o al elevado número de distracciones que existen”. Por otro lado, él señala que deberían leer o visionar las introducciones a los cursos para hacerse una idea muy clara de su contenido, de lo que pueden esperar de los profesores, y de lo que pueden realmente obtener en cuanto a conocimiento nuevo. “Finalmente, deben constatar si disponen de las habilidades personales, sobre todo las digitales, suficientes para seguir un curso a distancia. En nuestro caso, un mínimo de habilidades comunicativas y de web 2.0 es imprescindible”.

Sandoval destaca que, a pesar del aparente bajo porcentaje de finalización de los MOOC, el alcance que se consigue con ellos, en ocasiones cientos de miles de alumnos, es incomparable al que se logra a través de la enseñanza tradicional. Se puede dudar de la profundidad del conocimiento adquirido –otra de las reticencias surgidas en torno a este tipo de formación-, pero no del alcance”. En cuanto a la profundidad, él lo tiene claro: “El participante que quiera aprender lo hará y el que no, siempre puede utilizar la información como referencia para futuras consultas, pero difícilmente los MOOC podrán sustituir a una universidad en este sentido”.

Quizás por eso el perfil de los estudiantes de MOOC, tal y como se ha señalado, difiere del perfil universitario tradicional. Sandoval comenta que los courserians suelen ser graduados universitarios de entre 30 y 40 años, una cifra que se rebaja cuando se trata de MOOC en español. En el que él ofreció, la edad del 80% de los participantes se situaba entre los 25 y 35 años –el 70% tenía una empresa familiar y el 30% quería crearla- pero la franja de edad en el resto de cursos en español suele ser de entre 18 y 25 años, lo cual es una novedad respecto a las ofertas existentes en Coursera en otros idiomas. El cree que podría deberse a los temas que la plataforma ofrece en español, como la asignatura de matemáticas básicas, y quizás debido a que “los nativos digitales en América Latina son más jóvenes porque son los que han tenido mayor acceso a las tecnologías”.

Otra de las diferencias entre los cursos en español y en inglés es que los últimos cuentan con un número superior de participantes porque éstos disponen de mejores equipos y conexiones a Internet que en América Latina, además de que las plataformas han recibido una mayor difusión debido a que llevan más tiempo en funcionamiento. “En español están recién arrancando”, señala. Aunque destaca que le llamó la atención cómo un buen número de personas cuyo idioma nativo era el inglés se inscribieron en su MOOC para practicar el español, lo mismo que algunos participantes franceses o portugueses. En cuanto a la procedencia de los estudiantes, la mayoría fueron de Colombia, Perú, Venezuela, España y, como dato curioso, también había bastantes de EEUU, probablemente, “por los muchos latinos trabajando en el país”, dice. Y añade que la mitad de las personas jamás había hecho un curso en línea y se ayudaban entre ellos para salvar la falta de práctica en el uso de la tecnología.

La tecnología es justamente uno de los principales retos para el crecimiento de este tipo de formación en América Latina. Sandoval dice que, a nivel país, habría que mejorar el acceso y las estructuras tecnológicas, sobre todo un ancho de banda que soporte la descarga de videos, etc. Desde el punto de vista académico, también sería necesario que se fueran sumando universidades públicas y privadas a este tipo de iniciativas, “pero existen muchas reticencias porque se considera que, en su conjunto, se convertiría en una educación demasiado light, poco relevante, que fomentaría una educación de mala calidad”.

A pesar de los obstáculos, Sandoval cree que como en cualquier otro modelo de negocio del ámbito de las tecnologías de la información se formará una burbuja y habrá un incremento de plataformas, universidades que se sumen a plataformas o individualmente creen sus propios MOOC. Habrá, por tanto, una fragmentación de la organización de la información. Al final, dice, “sobrevivirán aquellos que ofrezcan un contenido de calidad, un buen diseño tecnológico y sean capaces de crear comunidades a su alrededor”. El considera que esto último es un punto débil de Coursera porque los participantes de los cursos, por una cuestión de privacidad, no pueden saber qué personas están en su misma región o zona geográfica para establecer contactos, intercambiar información, etc. “Los MOOC permitirían crear unidades de aprendizaje regionales de gran valor al ayudar a conectar gente –empresarios con estudiantes, etc.- que se encuentran en un mismo lugar, además de a nivel global”.

Durán piensa que la superabundancia de REA no será ningún problema, tampoco la competencia de los MOOC que pretendan enseñar lo mismo: “hoy en día también hay diversos libros sobre un mismo tema”. El desafío, en su opinión, no será técnico, sino pedagógico: “Lo difícil será generar buenos recursos, diseñar flujos entre REA que maximicen el aprendizaje y sobre todo diseñar los procesos de evaluación, seguimiento y autocontrol”. Al final, concluye, “sobrevivirán las plataformas que hagan las cosas sencillas para los profesores-equipos y para los estudiantes, que proporcionen el mayor beneficio a los estudiantes y sepan colaborar con instituciones de educación superior. Todo debe ser sostenible”.

Los cursos en línea presionan a las universidades del tercer mundo

Cómo un profesor de El Salvador se ha convertido en defensor de los cursos en línea masivos en abierto, y por qué casi nadie le hace caso.

Por Antonio Regalado

Cuando las más importantes universidades de Estados Unidos empezaron a ofrecer clases gratuitas por la Web este año, más de la mitad de los alumnos que se apuntaron estaban fuera de Estados Unidos. Veamos la historia de uno de ellos: Carlos Martínez, profesor de ingeniería eléctrica en la Universidad de El Salvador.

La primavera pasada Martínez se inscribió en una clase sobre circuitos electrónicosofrecida por edX, la colaboración entre MIT y Harvard, financiada con 60 millones de dólares (unos 47 millones de euros), para emitir cursos en línea masivos en abierto (MOOC en sus siglas en inglés) a través de la Web. Le pareció una idea tan buena que emprendió viaje por todo El Salvador para convencer a otros de que se apuntaran al curso y lanzó un blog en inglés para documentar sus aventura como el primer “defensor de los MOOC” en su país. 

Es una aventura porque Martínez no recibe el apoyo de su universidad. Este otoño, por iniciativa propia, apuntó a 50 estudiantes –una décima parte de los estudiantes de ingeniería eléctrica de su facultad- a la clase de circuitos de edX. Como no le han adjudicado la enseñanza de esta asignatura, se comunica con los estudiantes vía Facebook y una vez a la semana monta un experimento en un pasillo para reforzar la clase.

“Soy como un animador”, explica Martínez. “Es bastante caótico. No hay obligación alguna. Ni título. Voy diciendo: ¿Qué tal vas? No te rindas. ¿En qué puedo ayudarte?”.

Pero lo que ha hecho ha sido desafiar a un sistema que él sostiene está anticuado y desconectado de la tecnología. “Quiero que entren nuevas ideas, subir el listón y cambiar el programa”, afirma Martínez que lleva enseñando en la facultad desde 1994.

La Universidad de El Salvador, situada en San Salvador, es la única universidad pública del país. Gasta 60 millones de dólares al  año (unos 47 millones de euros) para dar clases a 50.000 estudiantes y su presupuesto es tan ajustado que solo puede admitir a una tercera parte de los solicitantes. (Si comparamos, la Universidad de Michigan –EE.UU.-, que tiene un número de alumnos parecido, gasta 1.300 millones de dólares -unos 1.025 millones de euros-). El campus se cierra muy a menudo por manifestaciones para protestar por la falta de plazas. Los semestres no acaban a tiempo. 

Martínez sostiene que la llegada de los MOOC está añadiendo más presión aún las “tremendas presiones” para mejorar la universidad. Y los primeros datos sobre las nuevas clases en la Web sugieren que pueden estar teniendo un impacto parecido en otros lugares. Coursera,  la empresa de MOOCs más grande que hay, informó en agosto de que, de su primer millón de usuarios, el 62 por ciento eran de fuera de Estados Unidos, encabezados por estudiantes de Brasil, India, China y Canadá.

Por ahora los estudiantes se están uniendo en torno a este tipo de clases de forma improvisada y local. Algunos usan tablones de anuncios en línea para fijar grupos de estudio en cafés en ciudades como Shanghái y Madrid. “Esperamos que la gente se agarre a estas clases y construya sobre ellas”, afirma Anant Agarwal, director de edX y el profesor cuya voz narra las clases de electrónica.  Se imagina incluso “colegios mayores educativos” surgiendo en el extranjero, donde un emprendedor podría cobrar comida y cama y quizá proporcionar un ayudante para echar una mano con los trabajos de clase.

En varios casos han sido profesores emprendedores quienes han tomado la iniciativa. Tony Hyun Kim, estudiante universitario estadounidense, usó edX la primavera pasada para enseñar a estudiantes de instituto en Ulán Bator, la capital de Mongolia.  Una docena superaron el curso. Cuando se enteró, la Universidad Nacional de Mongolia envió a varios decanos a visitar el despacho de Agarwal en edX en Cambridge, Massachusetts (EE.UU.).

Aunque los MOOCs pueden suponer una oportunidad de mejorar la educación en regiones pobres, también son una importante amenaza para los malos profesores y las instituciones débiles. Sebastian Thrun, el jefe de i+D en Google que también lleva la start-up educativa Udacity, ha predicho que dentro de 50 años pueden quedar solo 10 universidades impartiendo clases de educación superior.

Eso es algo que preocupa a algunos académicos. Jason Lane y Kevin Kinser, dos profesores de estudios educativos avisaron en la revista Chronicle of Higher Education de una inminente “McDonaldización” de la educación superior: que en todas partes se sirva exactamente lo mismo.

Martínez, que es profesor de comunicación inalámbrica y telefonía por Internet no es de la misma opinión. A lo largo de los últimos 20 años, afirma Martínez, las clases de ingeniería eléctrica de su universidad “se han creado una muy mala reputación”. Los estudiantes se quedan atascados y los profesores no ayudan. Solo un 7 por ciento de los alumnos llegan a licenciarse, y quienes lo hacen tardan una media de nueve años, casi el doble de lo que deberían.

Un problema son los temarios desfasados. Martínez afirma que la informática se sigue enseñando usando el modelo de desarrollo en cascada, un enfoque de programación de la época de las tarjetas perforadas. “Aquí un estudiante de informática se pasa los seis primeros meses en la universidad haciendo diagramas de flujo, porque es como se hacía en la década de 1970 en El Salvador, cuando no teníamos ordenadores para trabajar”, afirma. Los MOOCs, por el contrario, enseñan una nueva técnica conocida como desarrollo ágil de software en clases como la CS169. 1 de edX, que se centra en cómo se crean programas basados en la Web, como Gmail.

Martínez ha estado haciendo campaña entre los profesores para conseguir que se apunten a un MOOC. Afirma que, por ahora, sus ideas han sido recibidas con “mucha frialdad, mucha distancia”.

“Intento explicarles que el mundo ha evolucionado y que hay que hacer las cosas de otra manera”, afirma Martínez. “Los profesores más jóvenes serán capaces de enfrentarse al cambio. En el caso de los mayores, creo que es imposible”.

Copyright Technology Review 2012.

¿Pueden los cursos online gratuitos transformar la industria de la enseñanza superior?

Por Wharton

Cuando Bilal Shah se doctoró en ciencias de la computación por la Universidad del Sur de California, en 2010, el mercado de trabajo no le esperaba exactamente con los brazos abiertos. "Yo me gradué durante la Gran Recesión. No hay nada que ponga más a prueba mi coraje", dice.

En aquella época, él había oído hablar de un curso gratuito masivo online (MOOC, por sus siglas en inglés) —una especialización en el área de inteligencia artificial relacionada con el diseño de ciertos algoritmos de ordenador— impartido por Andrew Ng, de Stanford. Como Shah tenía mucho tiempo libre, decidió hacer el curso. Cada mañana, durante tres meses, iba al Peet's Coffee & Tea en el barrio de Brentwood, en Los Ángeles, y mientras tomaba café, atendía a las clases en su portátil. Hizo exámenes sorpresa, tareas de programación y comprobó sus avances en el foro de discusión online del curso. "Era una manera fácil y conveniente de aprender algo nuevo", dice Shah, de treinta y pocos años.

Justo después de obtener la certificación de la clase, hizo una entrevista de empleo en ID Analytics, empresa de San Diego del segmento de detección de fraudes de identidad y modelos de riesgo de crédito. "Ellos probaron a fondo mi conocimiento [de aprendizaje en máquina] y dijeron que dominaba bastante el asunto", dice. "Conseguí el empleo y me sentí muy bien".

En medio de una recuperación accidentada que ha puesto en evidencia la escasez de trabajadores cualificados en sectores específicos de la economía, mucha gente en el mundo empresarial considera los cursos gratuitos masivos online (MOOCs, por sus siglas en inglés) una pieza fundamental para la solución de ese problema. En una época de aumentos crecientes del coste de la enseñanza superior, y en que la desigualdad persistente de renta llama la atención del país, hay quienes creen que la plataforma ofrecida por los MOOCs puede transformar la enseñanza superior, ya que el acceso de millones de alumnos en todo el mundo a clases de alta calidad podría disminuir la distancia entre los que tienen y los que no tienen.

Varias empresas emergentes y facultades importantes se han sumado de forma reciente a ese modelo. Coursera, sistema de enseñanza online creado por Ng y Daphne Koller, ambos científicas de computación de Stanford, se han asociado con cuatro universidades: Stanford, Universidad de Michigan, Universidad de Pensilvania y Princeton. Coursera tiene cursos de MOOC en las áreas de matemáticas, ciencias y humanidades. Udacity, otra empresa de enseñanza online, creada en febrero por Sebastian Thrun, ex profesor de Stanford, ofrece MOOCs sobre todo en las áreas de programación de ordenador y diseño de software. La Universidad de Harvard y el MIT anunciaron de forma reciente el lanzamiento de edX, una asociación online enfocada en la enseñanza, cuyas clases comenzarán en septiembre.

"La enseñanza superior va a cambiar; el sistema es inestable", dice Kevin Werbach, profesor de Estudios jurídicos y de Ética en los negocios de Wharton, que dará un MOOC en Coursera durante el verano. "Es una industria que pasará por grandes transformaciones en la próxima década. Hay numerosas escuelas en dificultades, y los préstamos contratados por los alumnos para financiar los estudios son una carga pesadísima para ellos. En ese contexto, las plataformas online como Coursera constituyen una oportunidad interesante".

Pero aunque Coursera y otros se apoyen en la promesa de llevar la enseñanza superior a las masas, nivelando la oferta de oportunidades entre las escuelas ricas y las de recursos precarios, hay quienes se preguntan si los currículos de tales plataformas satisfacen los rigurosos patrones exigidos en esos casos. Los críticos se preguntan si las credenciales emitidas al término del curso tendrían valor en el mercado de trabajo. Hay también un escepticismo muy grande en torno a la sostenibilidad de ese modelo de negocio ya que, por lo menos de momento, las clases ofrecidas en esas plataformas son gratuitas.

"En un mundo Facebook"

A lo largo de los años, muchas escuelas se han involucrado en la enseñanza online. Fathom, empresa de enseñanza online con fines lucrativos de la Universidad de Columbia, cerró en 2003, pocos años después de su lanzamiento. AllLearn, una iniciativa semejante que cuenta con el respaldo de la Universidad de Yale, Princeton y Stanford, se lanzó en 2000 y cerró en 2006.

¿Por qué Coursera u otra nueva iniciativa cualquiera debería salir bien en un área donde otros han fallado? En primer lugar, la tecnología ha evolucionado. Los sistemas de audio y vídeo han mejorado. Las herramientas de uso compartido de escritorio y los foros de discusión son más fáciles de navegar. El acceso a las bibliotecas por Internet es mucho más amplio hoy en día. Los desarrolladores de los cursos también tienen una comprensión más sutil de cómo las personas aprenden online y cuáles son las mejores maneras de presentar la información en ese formato. Coursera, por ejemplo, divide las clases en segmentos más digeribles de 10 o 15 minutos y ofrece pruebas online de cada sesión. Los profesores responden a las preguntas de los alumnos en foros online. Se trata de un perfeccionamiento importante respecto a las iniciativas online anteriores en el área de enseñanza, que proponían un modelo de aprendizaje menos dinámico en que los alumnos asistían a clases "enlatadas" sin ninguna interacción.

En segundo lugar, han disminuido las barreras de acceso del alumno a los cursos. Asistir a una clase online actualmente no requiere mucho know-how tecnológico. Aunque así fuera, el contingente de posibles alumnos online tiene hoy un conocimiento mayor de tecnología respecto al que se tenía hace cinco años. La generación Y creció en un medio digital y, como se sabe, entiende mucho de tecnología. Ese personal usa la tecnología y las herramientas online en actividades de colaboración, comunicación e investigación. Los baby boomers no se quedan muy atrás. En 2008, solamente un 1% de ese grupo con edades entre 50 y 64 años usaban los medios sociales. Hoy, un 52% de las personas de esa franja de edad usan los medios sociales, según datos del Pew Research Center.

El avance tecnológico y la aparente facilidad con que la sociedad usa sus productos hacen que el modelo de aprendizaje en que una persona sólo enseña parezca pasado de moda, incluso raro. "En general, la forma en que los profesores dan clases en la mayor parte de las universidades no difiere mucho del modo en que los alumnos han estado siendo educados en los últimos cien años", dice Werbach. "Y eso a pesar de todos los avances tecnológicos ocurridos. Hay una percepción cada vez más nítida de que el lugar de trabajo actual ya no parece el mismo de 1940 o 1970; el aula, sin embargo, ha cambiado poco desde entonces [...] Es imposible imaginar que los cambios drásticos en la forma en que las personas interaccionan entre sí y con la tecnología no tenga impacto alguno en la manera en que aprenden".

O dónde, cuándo y cómo aprenden. Los alumnos hoy exigen facilidad y comodidad. La educación online ofrece un ritmo de aprendizaje dictado por el estudiante, de manera que él pueda estudiar según un calendario particular. "La idea de frecuentar una escuela física real no tiene mucho sentido para mucha gente, ya que las restricciones de espacio y tiempo se han eliminado", observa Douglas Shackelford, profesor de la Escuela de Negocios Kenan-Flagler, de la Universidad de Carolina del Norte, y rector de su nuevo programa de graduación online en negocios, el MBA@UNC. "Tengo un alumno que trabaja en una empresa de Fortune 100. Él me dijo que tiene cinco personas de su equipo en cuatro continentes, y nunca ha estado personalmente con ninguna de ellas. La idea de tener que volver al aula para hacer un MBA le pareció algo que su abuelo habría hecho. Vivimos en el mundo de Facebook".

Un tercer factor importante en todo eso es la economía. La facultad está fuera del alcance de mucha gente a causa de su coste elevado; pero, para mal o para bien, la formación superior es imprescindible para quien desea seguir una carrera de éxito. El coste de ir a la facultad ha subido de manera asombrosa. En 1981, la tasa media anual y las tarifas cobradas por un curso de cuatro años en una universidad pública eran de cerca de US$ 2.242 (en dólares actuales), según el Consejo Universitario. 

El año pasado, ese valor era de US$ 8.244 al año, un aumento del 267%. El coste de un curso universitario en una institución particular también aumentó. En 1981, la tasa anual media añadida a las tarifas para un curso de cuatro años era de US$ 10.144; hoy, ese valor es de US$ 28.500, lo que representa un aumento del 180%. La Reserva Federal (Fed) de Nueva York dice que cerca de un 15% de los americanos tiene deudas pendientes de crédito estudiantil. El banco estima que la carga total es de cerca de US$ 870.000 millones.

Los individuos con un título universitario presentan una menor tasa de desempleo que los que sólo tienen el bachillerato; además, tienen una renta superior al segundo grupo a lo largo de toda su vida. Pero el hecho es que la crisis no ha sido fácil para ninguno de los dos grupos. Según el Centro de Estudios de Mercado de Trabajo de Northeastern University, cerca de un 54% de las personas con menos de 25 años y con título universitario estaban desempleadas o infraempleadas el año pasado. 

Es el mayor porcentaje registrado en los últimos 11 años. La situación es peor para los que sólo tienen diploma de bachillerato. Un estudio publicado el 6 de junio por el Centro para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo John J. Heldrich, de la Universidad Rutgers, constató que sólo un 16% de los alumnos formados en las clases de 2009, 2010 y 2011 están empleados a tiempo completo. Otro 22% trabaja en empleos a tiempo parcial.

Esas estadísticas sombrías han dado mayor visibilidad a la industria de la enseñanza. Las universidades públicas ya dan señales de colapso debido a los recortes draconianos en el presupuesto estatal. "En una economía de crecimiento lento, hay una presión más acentuada sobre las escuelas —principalmente sobre las escuelas de enseñanza superior— porque las personas se forman y no consiguen empleo", dice Werbach, de Wharton.

Mucha gente no puede pagarse un curso superior, y muchos de los que lo lograron aún así no consiguen empleo. Esos dos grupos necesitan adquirir nuevas habilidades y mayor preparación. Plataformas de enseñanza online como Coursera, edX y Udacity, cubren una necesidad económica, explica Chris Pitts, productor de Boston especializado en contenido de enseñanza electrónica para universidades y empresas".

Es muy importante innovar en el segmento de enseñanza online", dice Pitts. "La economía de hoy requiere alternativas a la experiencia tradicional de enseñanza en escuelas físicas del mundo real. Tenemos hoy un público completamente nuevo de aprendices, gente que hace mucho tiempo que no pisa un aula, pero que necesita aprender cosas nuevas para conseguir empleo (o mantener el que tiene), y gente que no puede pagar una universidad, pero que necesita aprender muchas cosas".

Imitar –y cambiar- el aula

Tal vez haya llegado la hora de las plataformas de enseñanza, pero este tipo de iniciativa todavía se enfrenta a numerosos desafíos. El mayor problema, dice Jason Wingard, vicerrectora de enseñanza ejecutiva de Wharton, consiste en saber "cuáles serían las características de un modelo sostenible de negocio en ese segmento. Muchas de esas plataformas son gratuitas. Si se distribuye de forma gratuita el contenido del curso, eso puede arruinar su marca".

Hay dudas también respecto a la estrategia que las plataformas adoptarán para preservar estándares curriculares rigurosos, y de qué modo evaluarán su rendimiento. "¿La enseñanza online es igual o mejor que la enseñanza tradicional en escuelas del mundo real?", se pregunta Wingard. "¿Se están aplicando pruebas adecuadas para saber si los alumnos están aprendiendo como deberían?"

Otra desventaja evidente de las plataformas de enseñanza online, en comparación con las escuelas tradicionales, es la falta del ambiente propio de un campus. "La experiencia en una universidad es lo máximo en términos de enseñanza", observa Wingard. "Hay mucho contenido, mucho aprendizaje en grupo, muchas experiencias sociales. Frecuentar un curso universitario ayuda a las personas a crecer y a aprender a trabajar en el mundo".

El mercado de enseñanza online alcanzará los US$ 107.000 millones en 2015, según un nuevo informe de Global Industry Analysts, de San José, en California, empresa de consultoría en el área de mercado. Pero no se sabe muy bien de qué manera esa nueva ola de plataformas de enseñanza online se volverá rentable.

En abril, Coursera anunció que había obtenido una financiación de US$ 16 millones por parte de empresas de capital riesgo del Valle del Silicio. Udacity también está financiado por capital riesgo. MIT y la Universidad de Harvard contribuyeron con US$ 600 millones del total para el lanzamiento de edX, que es supervisado por una empresa sin fines de lucro. Pero los directores del programa dijeron que planean hacer que la iniciativa sea autosuficiente.

Los analistas de la industria señalan diversas maneras posibles por las cuáles Coursera y otros pueden generar ingresos. Las plataformas podrían, por ejemplo, cobrar a los alumnos una tarifa por los certificados de conclusión del curso o incluso por las transcripciones. Podrían también ganar dinero ofreciendo servicios premium como, por ejemplo, una herramienta de reclutamiento que estableciera la conexión del empleador con los alumnos que hubieran demostrado habilidades especiales en una determinada área. Otra posible fuente de renta: donaciones de alumnos agradecidos.

Las escuelas involucradas en esas plataformas no creen que los MOOCs gratis puedan perjudicar su reputación. Por el contrario, ellas esperan que la participación en esas plataformas aumente su prestigio internacional. Los profesores involucrados están motivados por el potencial de las plataformas a difundir el conocimiento por el mundo. En declaraciones dadas al US News and World Report, Ng, fundador de Coursera, que acaba de impartir un curso online para más de 100.000 alumnos matriculados, dijo que "normalmente, enseño en salas con 400 alumnos. Para alcanzar un público de ese tamaño, serían necesarios 250 años con el modelo tradicional de enseñanza. 

Actualmente, las principales universidades ofrecen una enseñanza fantástica para una minúscula fracción de la población. Soñamos con un futuro en que esas escuelas, en vez de miles de alumnos, tengan millones".

No es una casualidad que las escuelas detrás de esas plataformas estén entre las universidades más ricas del país. Ellas tienen medios para asumir el riesgo. "Las instituciones más sofisticadas tienen libertad para experimentar sin tener que preocuparse por un posible fracaso", observa Werbach. "Es más fácil cambiar cuando no existen amarras preestablecidas".

Uno de los aspectos más prometedores de esas iniciativas online es que ellos pueden nivelar la competencia entre escuelas que no disponen de recursos de primera línea. Las escuelas con poco dinero podrían, por ejemplo, pedir a los alumnos que hicieran la descarga del material de Coursera y que asistieran a los programas en casa como tarea, además de reservar un tiempo en el aula para la interacción cara a cara y discusión. Salman Khan, fundador de Khan Academy, plataforma de enseñanza online gratuita, es pionero en ese modelo de "aula no tradicional".

"Existe una posibilidad real de romper con el sistema actual de enseñanza superior", observa Jeffrey Katzmann, director de enseñanza de Xyleme, empresa de Boulder, en Colorado, que comercializa herramientas de enseñanza para las universidades. "El aprendizaje más eficaz surge de una combinación que permite a los alumnos recurrir a la tecnología y usar recursos online, y a los profesores usar de manera más eficiente el tiempo disponible en el aula. Los profesores pueden trabajar con los alumnos en el lugar donde se encuentran. La experiencia de aprendizaje se vuelve personalizada".

No es lo que piensa Georgette Chapman Phillips, vicerrectora de la división de graduación de Wharton. "Lo que la persona tiene a su disposición en un lugar como la Universidad de Pensilvania, y que Coursera no ofrece, son las personas; los otros alumnos. "Afirmar que es posible reproducir ese ambiente fuera del campus es cometer una equivocación fundamental en lo que se refiere a la enseñanza universitaria".

Lo que hace a la Universidad de Pensilvania diferente, añade, "son los profesores, porque ellos tienen algo más que ofrecer. No se trata sólo de dar las clases introductorias; se trata también de la aplicación de investigaciones de punta a la enseñanza y al mentoring. Por eso es por lo que los alumnos se pelean por una plaza".

Otros, sin embargo, dicen que para los estudiantes que no consiguen entrar, o que no están en condiciones de pagar una facultad, las plataformas de enseñanza online están mostrando que son una alternativa decente. Siempre habrá espacio para una educación de élite universitaria, sin embargo el acceso a la enseñanza y al conocimiento que esas plataformas ofrecen son muy prometedoras.

Bilal Shah está convencido de ello. "El poder de ese sistema está en su alcance global", dice. 'Piense en aquel niño africano con conexión a Internet y que ve los vídeos de Coursera. Quien sabe si él tomará lo que ha aprendido y con ello hará algo importante en su aldea. Tal vez no sea posible sustituir las universidades, pero podemos llegar a millones de niños que jamás tendrían acceso a una aula de Stanford".